Просветни гласник
292 наставни мето <-== закони. Овде пас дакле сусреће читав сисгем сгвари, које су једна за другу везаие а тпчу се наставног плана, и ми их најнравилнпјемолсемосхватити у један иојам о методу у шнрем смпслу. А пут сам, како треба н мора да тече настава, обележићемо појмом: наставни метод у ужем смислу. Овде сад треба да се пречнсти п пптање: колико у опште може да буде мегода у ужем смпслу? Нама је већ познато, да је пређе у овоме била огромна разноврсност, да је бнло безброј много метода, од којих је свакп важпо као оправдан. Ну, што се даље иде, све више се види, како се њпхов број смањује, и то што год је се впше проучавао дух човечПјн п испитпвали пснхолошки закони његовог развића. Било је покушаја, да се број метода редуцпра на четири, ирема томе, да лп је настава удешена за дете, дечка, младнћа нлп за женско у опште, као да су закони њнхова развијања сасвим засебни. Већ из овога покушаја јасно је, да се увидело даједан згодан моменат, који се у настави корисно уиотреби, не може претендовати на име пеког одвојеног метода, који иначе треба да важи у току целокуине наставе. А из овога је и јасно, колпка је то бесмислица кад ко мислп, да је пронашао нов метод за геограФију, читање и ппсање, или други којц наставни предмет, чегакод нас такође има. Хербарт је као праве методе признао само аналитички и синтетички, т. ј. илп се у наставп узму па аналишу мисли ученика, које ови имају о неком предмету, па се иогрешно псправи а непотпуно допунп и тпме знање прошири, или се настава почне од једног предмета, па се иде све даље и тиме проширује целокупно мпшљење и знање. Са психолошког гледишта, када се испита како у душп човечијој постају осећаји и представе и како се из ових образују појмови, не може се одобрити да ова два метода важе као засебни један поред другог, већ морају бити спојени, ако се хоће да очува начело које смо раније признали, т. ј. да су методи само конкретни облици закона духа човечјег, који их и нрописују. Стој је ово у извеспој мери правилно схватио , јер он је аналитички и синтетички метод схватао и као удружене под именом генетичког метода. Његова је мана само у томе, што задржава аналитички и синтетички метод и као засебне, рааликујући дакле свега три различна наставна метода. Из досадашњег нашег излагања могло се већ увидети, какав ће бити одговор односно питања, које смо ради извести на чисто, односно броја правих наставних метода. Сви путови воде у Рим , али је само један прави , најбољи и најпречи. Ми сви из искуства
васпитних школа
знамо, да пма ваздан обплазних путова, којпма се да постпћп известан циљ у животу. Ми смо и свеснн о свим оним тешкоћама, које сметају на тим обилазним путовпма док се не дође до цпља. Колпко би се могло даље дотерати, када бп се увек могао погодитп прави нут, па да се не лута узалуд! Прнменпмо ово п на наставу. Зар не би школе дале много веће и боље ресултате, да су наставни ила новп и програми и методи били бољи и позитнвнијп? — Има доста обилазних путова, којпма се може цћи и у наставп. Ну , ти обилазни путеви често убијају дух ученика, често брзо постигну циљ, али је то пролазно и штетпо а само зато, што су неприродни и лису основани на законима човечјег духа. Заслуга је научне Педагогике, што је пречистила са свпма могућим великпм и малим методима и, на плећима сувремене Психологије, засновала једанједини ирави наставни метод по речима великог педагога, славног Словенина Коменског: „да за све наукеи вештине има самоједан једини аравилни ириродни метод." Противници паучне Педагогике, често људн, који не разумеју ни најосновније њене појмове, највише су устајали против њеног схватања наставног метода у овом смислу, па то још п данас чине. Онп, не разумевајући ову ствар, тврде да се на овај начин ствара извесни шаблон и да се тиме наставни метод претвара у механпчки посао, који наставнику не допушта ннкакву слободу, нити самостално мишљење и рад. Међутпм они су баш овде у овоме у великој заблудп, а ово је и доказ, да нападају једну ствар, коју и не разумеју. Јер баш научна Педагогика тражи, да наставни метод буде строго основан на психолошкпм законима развијања ученика. А познати и иснитивати ове законе, то није лака сгвар, за то треба велике снреме и истрајности. Откуд може онда бнти речи о шаблонисању и о механичком нослу, ако се ради на основу закона развијања ученика?! И зар је остављено мало поље за самостални рад и мишљење, ако се у овоме буде доследно радило, и на послетку, зар ту није дата велика слобода сваком наставнику? Овоме не сме нико противно тврдити, ако је збиља противан механичком раду, и ако тежи за правом слободом, јер слобода није ништа друго, веЛ рад у границама закона. А то, и ништа друго, хоћемо и ми. Не разумемо онда, какве би биле црепреке једном једином наставном методу, како за Веронауку, Историју, Јестаственицу, Математику, тако и за све вештине, ако се само радн доследно прпнципу, којије темељ научној Педагогици, т. ј. да се свугде