Просветни гласник

443

колико сам могао оденити за време ове кратке ревизије, при овако миогобројиим и разноврсним испитима — „прешли цео наставнп материјал прописан за сваки предмет," и „држали су се при том и прописаних уџбеника." Најзад, у шкодама влада у главном, „добар поредак", и владање ученика одговара „васпитним захтевима", ако се ови сувише строго не узму. 2. С успехом наставе не стоји тако исто. Мени се учинило, и на испиту зрелости, и на годишњим испитима, нарочито у вишим разредима, да ђаци мало знају за своје године, и за време које су провели у учењу. Ако се узме спрема свршенога гимназиста — младога човека, који је већ дошао до своје осамнаесте, деветпаесте и двадесете године; који је осам пуних година провео у школи, учећи редовно, с малим изузетком из дана у дан, по пет и по шест часова дневно (не рачунајући ту време проведено код куће у спремању за школу), — па се та његова спрема, његово знање и стечене способности срачунају и одмере према годинама проведенпм у школи, видеће се несумњиво да постигнути резултати не одговарају учињеним напорима и утрошеном времену. И то вреди и о најбољим ђацима. Ови, истина, „знају своје предмете"; али и код њих, као и код осталих, општа спрема и стечене способности, потребне за даљи рад на науци, недовољне су. Гимназија, по свом положају у целокупној настави, по задацима који јој се могу дати и који јој се доста сложно и дају, има прво да да својим питомцима извесна знања, опште корисна, нарочито за оне који не би ишли на више науке; и друго, да их умно развије, како би доцније, у вишим школама, могли, п по знању и по способностима, с успехом даље радити на науци. Мени се чини да је образовање, које наше ишназије дају и у једном и у другом погледу својим ђацима, недовољно. Што се тпче умне развијености, ја нисам опазио да су наши ђаци навикли да лично раде, да самосталније размишљају о предметима које уче. Од њих се, наравно, не тражи она самосталност у опажању и умовању која се тражи од ученика Велике Школе; али њихови наставници требало би да их навикну да колико толико критички прилазе ономе што им се предаје, да не иамте само оно што им се каже, по да увек ј шзумеју зашто и како нешто бива, и да сами праве комбинације на основу ■онога што су научили. И наставници који су били у испитном одбору, и ја, констатовали смо да ђаци нису свикли да праве те комбинације. Одиста, на памИење се своди све научно васпитање у гимназији; стечених сиособности ја сам једва имао прилике да констатујем код овогодишњих матураната.

Њима се издаје сведоџба о умној зрелости, а та је зрелост баш оно у чему они оскудевају највећма. Тако им се још издаје сведоџба и о сиреми нодобној за слушање предавања у вишим школама и университетима. Међутим, они ту спрему извесно немају у довољној мери. Прво, отуда што, као што сад рекох, нису научили лично да мисле. То је недостатак који ће их пратити и у Велику Школу; а колика је штета од тога за њихово даље учење, појамно је. Затим, отуда, што нису ни сва потребна знања пзнели из школе. Ђаци, бар добри ђаци, који изиђу из гимназије, може се рећи да су прилично упућени у кругу наука, да прилично познају градиво и начела појединих научних грана. Алџ имају две наставне гране, које су они недовољно савладали, а без и једне и друге тешко да може бити речи о каквом право корисном и успешном напредовању у даљим Факултетским студијама. Прво, њихова је спрема из матерњега језика недовољна, — подразумевајући под тим називом све оно што се и код других народа рачуна у тај предмет, наиме и науку о језику, и књижевно образовање. Што се тиче науке о језику, ја сам се управо мало и зачудио кад сам видео како се мало спреме у том погледу тражи од ђака на испиту зрелости. И питања и, доследно, одговори ђачки из тог предмета личили су пре узрасту ђака из IV и V разреда по претпостављеној спреми и зрелости свршенога гимназиста. Стари словенски се, на пример, не зна; не знају се облици, нити се разликују текстови. А граматичко знање, у ширем смислу речи, своди се на елементарна знања из науке о облицима, и на елементарне појмове науке о реченицама. И то је све. Са књижевним образовањем не стоји боље. Ђацп знају један низ Факата из наше историје књпжевности, и то по готову представља све њихово књижевно образовање. Нисце, на пример, о којима говоре, нису читали. Даље, од реторике и поетике, које су основа књижевној критици, и према томе, уз читање писаца, сопАто згпе диа поп разумевању књижевности, ђаци, боље је да кажем да не знају ништа, но да кажемда оношто знају, знају погрешно. Од свију предмета, на чијим сам испитима присуствовао, овај се (књижевни облици) најгоре предаје. И метода по којој се тај предмет предаје, и начела и теорије који се као тачни износе, погрешни су. Међу тим — ово је потребно напоменути, да се не би криво разумела одговорност дотичнога наставника — тај нредмет, у разреду коме сам био на испиту, предаје један од честитих и способних млађих наставника наших, чију сам заузимљивост и образовање навикао много ценити. Он, доиста, није одговоран, илије само те-