Просветни гласник
НАСТАВА II КУЛТУРА 199
Иа интелектуадни умор ? Требало би да учитељи, ако не могу да измере, а оно бар да воде рачуна о њему. Тачно познавање експериментадне исихологије веома им је потребно. Да ди им је познат „коефицпјенат умора" разних „градива" програма? Да ли умеју према томе сасвим тачно разумети ово „градиво" по времену и да ди умеју постепено изводити вежбања? Знају ди, на пример, да дуго гимнастичко вежбање није одмор, и да су мишићни и интедектуални умор увек нервозни умор? Обично се вели да се одмара кад се иромени рад. Мишљење толико распрострто колико и непостојано. Сматрамо, што се нас тиче, да и сувишно распарчавање наше уиотребе времена растерује пажњу. Оно што замара, није доиста толико она пажња која се одржава разноликом аперцепцијом, колико врло често прелажење са једног реда идеја на други ред идеја, које су посве разноАике од оних првих. Често увођење у нов посао, или сувише често г трзање" (које убија и омнибуске коње) исцрпљује пажњу. Какве практичне последице да се извуку из аФективних и интелектуалних погодаба пажње ? Све се те последице резимишу у ових пет речи: Дете треба да буде заинтересовано. Често се говорило о правима детета ; изгледа да смо овде наишли на једно његово најнепорочније право о ком се не може спорити: право на интересовање. „Интересовање је, како вели Русо," снажан покретач који води сигурно и далеко". Наша је стриктна дужност да учинимо наше ученике нажљивим, пробуђујући у њима интересовање. Најсигурнији је критеријум за педагошку вредност учитељеву његова умешност да заинтересује свој разред. Кад дете добије какву храну која не годи његовим органима, оно је избацује; ако нам ученик није заинтересован, ако га нисмо умели „придобити", тада ће наша настава у основи и по Форми, бити рђаво прилагођена његовој снази или боље његовој слабосги. Но, и овде ћемо поновити оне пређашње речи, иогрешка је свију нас да придајемо сувише вредности објекту, док готово субјект заборављамо. У тренутку какве лекције имамо пред очима готово искључиво наставно градиво. Имамо прикупљене забелешке и документа, брижљиво смо израдили .резиме" који кондензује у себи нова знања и обавештења, али смо, сасвим ретко, признајмо то, размишљали о „начину" како да научимо децу свима овим стварима. Радимо као да ће знање ући, и координисати се у духу дечјем својом сопственом вредношћу. Понашамо се према детету као да је оно суд који треба напунити. А, међутил, овај ученик има своју индивидуалност, има свој укус, своје навике, свој начин реагирања, стечене идеје; он је јурио по пољима и улицама, има своје искуство. он је нмао и других учитеља сем нас. Све ово што нам је потпуно „познато" сматра се као и да не постоји.