Учитељ

ЕР ианннрн

особине свога заната и начина којим обрађује материал свога чина. Отуда потичу све разлике између 'не само телесних него и духовних особина једнога ковача и кројача, столара и месара итд. Објект и субјект дакле ни овде нису „битно туђи једно другом“, као што Младеновић мисли.

Што се тиче саме ублажене противности и разлике између педагога и уметника, та разлика није толико значајна по томе што „уметник има посла с лепим“ колико по томе што уметник материалу даје облик према своме субјективном смеру, а васпитач свој смер добија од васпитаника, налазећи га „у клици у њему самом“. Само ни у томе писац није хтео бити јасан, те да каже у чему је то што се може наћи „у тој клици, у индивидуалности васпитаниковој“, него се наставља и даље општи говор и поставља овај претежак захтев:

„Васпитач мора пре свега добро да разуме, да схвата не само укупни душевни живот детињи него и свако поједино душевно стање васпитаниково.... Он мора да се унесе, уживи у душу васпитаникову, да осећа и хоће или неће заједно с њим, да га укупним својим душевним животом „разуме" у укупности његовог душевног живота...“ (95).

Сад настаје питање о томе како писац схвата васпитачево разумевање васпитаника, да би с њим заједно осећао, хтео и не би хтео. То „како“ показује употреба речи разумевање под наводницом: „На основу тога „разумевања“... до тог „разумевања“ не долази васпитач... да га укупним својим душевним животом „разуме“...“ Такво „разумевање“ исто толико значи колико неразумевање или као да васпитач васпитаника разуме. Ако је постављени захтев истинитог разумевања оправдан, онда истинито разумевање не треба стављати под наводницу. Јер, ако уистини васпитач не буде разумео „укупни душевни живот детињи и свако поједино душевно стање васпитаниково“, онда како може наступити могућност „да он осећа и хоће или неће заједно с њим“2 А не само без тога индивидуалног разумевања душевних стања и тежња него и без разумевања онога колективног „треба“, не може се знати: у коме правцу и облику они треба заједнички да осећају, да заједнички хоће и неће. Нити се без истинитог разумевања разумом може знати: ко кога васпитава и води, чија воља и чије мишљење важи а чије треба да важи, ко према коме више треба да се управља и према чему треба да се заједнички управљају. Без свега тога истинитог разумевања не само душевног стања васпитаниковог него и потреба самог васпитања не може бити правилног вођења.

Даље настаје велико и од пресудног значаја питање о смислу самог васпитног вођења, у коме се показује оно што чини суштину васпитања и васпитне методе. Питање је о томе, да ли се васпитање и васпитна метода у крајњој линији своде на изношење и извлачење, или на уношење, пружање, додавање, пишање. Какав ће се дати одговор на то питање, зависи од тога са кога ће се гледишта на васпитање поћи, управо од тога каква ће се важност приписати супротно положеним принципима развитка и васпитања: принципима природности и културе, принципима природњачко-научног посматрања развитка индивидуе и филозофско-