Учитељ
997
zezne ez еиалтеве питали завоислршиненне звали плавна нашин
живота рад маште је празно маштање, као што би васпитање и образовање, рад и учење без идеалних момената за развитак дечјег духа био сух и одвећ прозаичан, те зато природи дечјег духа посве неприродан. Ако „свако стање треба да буде задовољено у својој активности тако да из тога произлази истински доживљај“, онда се не би смела занемарити емоционалноимагинарна као најживља активност за младога васпитаника, коме ће опажање из такве активности бити истински доживљај управо по томе ако је доживљај колико имагинаран толико и стваран.
Наместо спуштања до појединих ступњева развитка, како
бисмо на тај начин могли схватити и сам практични значај и да бисмо могли теориски разумети принцип о коме је реч, писац се уздиже до празног теорисања о развитку личности под уплиBOM животне заједнице и помоћу вредности заједнице, каоио повећању вредности заједнице доприносом појединаца, те нас овако учи: d „Пошто укупност свих стања и ступњева означава у ствари развитак једне личности, разумљиво је да тај развитак зависи од укупних индивидуалних друштвених особености појединаца, који се развијају у личност, тако и од културних добара, које (која) одговарају тим индивидуалним особеностима и помоћу којих се развија личност у правом смислу. Личност у овом дубљем значењу разликује се од природне, можемо рећи, вегетативне личности по томе што је она носилац вредности, и увршћујући се као таква за члана животне заједнице, она повећава и њену вредност и доприноси напретку, како се то обично каже. Из тога што лична вредност појединаца на означени начин постаје помоћу вредности заједнице, а доприноси ипак унапређењу заједнице, не може се рећи да такво извођење претставља „врћење у кругу (152)
Толиком реалношћу развитка личности, по којој се васпитање препушта заједници, водећи слабо рачуна о планском васпитању по одређеним установама међу које спада и васпитна настава, Младеновићева педагошка теорија засењује идеолошко питање, „интенционални“ акт, којим се нешто хоће да постигне и нешто намерава да оствари.) Полагати све на сам по себи дат реални развој духа, а занемаривати саму идеју васпитања и образовања, изведену из садржине културног живота и примењену на програм васпитања и образовања и у самим школама, то је несумњиво једностраност и настраност једне теорије која се изграђује без идејне подлоге у постављеној некој одређеној сврси и по ушврђеним мешодолошким принципима васпитног вођења и деловања.“)
Заведен једностраном важношћу принципа „реалне одмерености“, како писац тај принцип схвата, њему васпитну реалност чини лианост и њен однос према заједници. Притом он разликује „личност у дубљем значењу“ и „природну, вегетативну личност“, према уобичајном разликовању личности од лица, по чему се личност
"у. Види D-r Sfevan Pataki, Problemi охојзке pedagogije. Zagreb, 1933, unaHak: Ideološki i metodološki problem pedagogije.
2) Напомена. Зато је умесно примећено у једном нимало повољном приказу Младеновићеве Опште педагогике, што ова управо пориче сваки значај планском васпитању и васпитном образовању наставом: „Магаупо је onda да је i pitanje ličnosti u obrazovnom procesu, a Što jie za kulturne pedagoge vrlo važno, ostalo s gledišta vrijednosti neriješeno i neizvedeno“. Bwunm: „Savremena Škola“, Zagreb, 1937, Sv. Il. Br. 3—4.