Учитељ
u govoru, ličnom saobraćaju i drugarstvu, sfpara/ačhogp ili konsfrukltivnog koji se ogleda u igri, u pokretu, u preoblikovanju materijala i u neprestanom materijalizovanju onoga što dele preistavlja ili što planira, esperimentalnop koji proizlazi iz oba ova prva i zbog kojeg deca rade izvesne stvari i posmatraju kakve će to da ima posledice: i, naposletku, od instinkta amefmičkog koji izrasta iz socijalnog i konstrukt.vnog instinkta i pretstavlja samo profinjavanje i globalnu, harmoničku manifestaciju konstruktivne iežnje. Treba pročitati kako DĐjui pušta decu da u vidu igre prožive život lovačkih naroda, ljudi koji, žive u pećinama i dupljama drveća, život poluzemljoradnički i nomadski., dok ih ne dovede do poznavanja stalne zemljoradnje („Škola i društvo“, češki prevod J. Mrazika, Lajhter 1904, str. 44 ff.). Taj način motivacije nastave znalno se udaljuje od starih predloga Cilera i Rajna (Rein) koji su se zasnivali na interesovanju što ga je veštački proizvodio učitelj.
Potrebno je ipak ispitati rukovodi li se teorija kulturnih stupnjeva važnim principom organskog vaspitanja da bi situacija i reakcija u nastavi bile prirođene. Pitanje je da li je za savremeno dete iz 1940 godine prirođena siluacija primitivnog lovca, pa i onda kad bismo je uopšte uspeli stvoriti. Da li je za nj prirođena organizacija nomadskog života? Ako situaciju merimo i socijalnim vrednostima, njenom odomaćenošću u drušivu, njenom prikladnošću i važnošću, onda možemo kao prirođenu za današnje dete priznati samo društvenu situaciju iz 1940 godine sa razvijenom industrijalizacijom. Izveštačen je svaki pokušaj da se za dete shematizuje primitivna sredina (milje). Razume se, genelička psihologija uči nas da dečje mišljenje ima slićnu strukturu kao i mišljenje primitivnog divljaka i to zbog svog konkretizma, fiziognomičnosti i globalnog percipiranja. Ali bilo bi netačno hteti taj biološki i psihološki osnov projicirati i u socijalni sloj detetov. Dete samo zaodeva naš svet betona i čelika u slike svoje fantazije, u svoje „lata morgane“, ali baš u doticaju s tim i takvim svetom urasta u socijalnu i materijalnu zakonilost svoje epohe. Teorija o kulturnim stupnjevima sadrži u sebi još senzualističko shvatanje, kao da je dečji svet puka slika okolnog sveta a ne stvaralačko delo samog deteta, njegova individualna reakcija. Dakle: za teoriju organskog vaspitanja ne oslaje od kulturnih stupnjeva ništa drugo nego nekoliko prikladnih projekata u vidu kojih učenik pređe igrajući se kroz neke periode čovečanstva, a da se pri tome ne vodi računa o sistematici tih projekata i njihovih odnosa prema razvojnim siupnjevima detinjstva, koje ipak nema svog lovačkog, nomadskog, poluzemljorad ičkog itd. stadija, jer baza za reakciju ne stvara se bez materijalnih uslova koji, kod deteta dabome, nisu dati za razvoj takvih stadija.
Sem ta dva koncentracijska principa (encikličkog rasporeda nastavnog gradiva i teorije o kulturnim stupnjevima) manifestuje se ideja koncentracije u razdoblju posle Herbarta još i u drugim raznim oblicima. Pre svega koncentriše se rad u pojedinim nastavnim predmefima, a takođe i u udžbenicima i nastavnim sredstvima. Radilo se o fome da se raznolikost gradiva svede na zajedničko gledište, na nastavne