Књижевне новине

NASTAVA KNJŽEVNOSTI u' reformiranoj giyfhačii

, -

|) ~

SESIL HEMLI:

NOVO ~

i ehsperimentalmo

_VE

Nastavak sa 2 strane · Naučan studij književnosti, besumnje, mora biti istoriski. Takode, naš gimnazijalac treba da stek-

· ne neka (zaista: samo neka najvaž-

programu precrtali, kad čitava. koncepcija programa sili dobrog ı nastavnika da ne samo spomene

· kušao sačuvati taj

njja) znanja o istoriji naših Kknjiževnosti, Mislim, međutim, da stvarna reforma nastave književnosti u gimnaziji nije moguća dok se ne odreknemo istoriskog prika-

naučan, a od neke granice i nemoguć. Ostavimo ovdje po strani pitanja koja mogu biti sporna. (Na, pr.:; Je li zaista naša srednjevjekovna književnost tipična feudalna književnost? Ako nije — sjetimo sel Marksovih riječi o normalnoj i nenormalnoj djeci! — zašto da ih tako zovemo?) Ostavimo i shematski, vulgarnosociološki ton našeg pro jekta, koji Vuka Karadžića vidi u' borbi s „pretstavnicima aristo-) kra tsko-pseudoklasične kultu-i re”, materijalističko učenje i izraz progresivnih shvatanja u književnosti uzima kao uvod za izlaganje o našoj Moderni, Puškina veže # idejnim i umjetničkim pokretom u •*doba buržoasko-demokratskih revo= lucija itd. Ostavimo, dakle, sve td, iako bismo i primjere ove vrste mogli shvatiti kao posljedice simplificiranja književne istorije. Međutim, zar se može izgraditi istoriski. potpun prikaz naše srednjevjekovne ·književnosti na ona tri „primjera! koja daje nov program? Kako govoriti o humanizmu i renesansi (U Dalmaciji (što projekat traži), kad. se u njemu ne.spominje ni jedan dalmatinski pisac iz tog vremena? Kako se uopće može zamisliti isto-. riski prikaz stare hrvatske književnosti prema projektu koji ni indirektno ne spominje Marka Marulića? Kako spriječiti da u zraku ne: lebde pisci koji su projektom isje-. Čeni iz svog vremena (Dositej, Šenoa, Prešem itd.)? Kako istoriski izložiti svjetske okvire naše književnosti, a da se ne kaže ništa (da. Se ne kaže zapravo mnogo) o, nd primjer, Servantesu, Šekspiru i Ge-

teu, nikog manjeg da i ne spomi-.

njemo? Suvišno je nabrajati sve praznine u istoriskom prikazu koji |se daje u nacrtu novog programa. 'Očigledno je, mislim, i bez toga da ||bi nastavnik u gimnaziji, rađeći po njemu, imao samo dva izbora: ili predavati verbalistički, nižući uče|! nicima za njih nejasne i neobrazlo, žene opise, definicije, sudove i zaključke, ili oživjeti nastavu uvođenjem onih djela i pisaca koje je ovaj projekat prividno uklonio. Prividno samo, jer ne rasterećuje nastavu činjenica što smo neko ime u

ime „ispuštenog” pisca, već i donese pred učenika „poneki njegov tekst, ako ne želi da mu učenici samo mehanički memoriraju. istoriski pristup književnosti, ukratko, ima neke sasvim određe-

„ne zahtjeve. Sva naša školska praki sa, mislim, pokazuje da se ti za-

htjevi *ne mogu zadovoljiti u nastavi književnosti u gimnaziji. Projekat novog programa, koji je popristup i istovremeno svesti nastavno gradivo na opseg koji učenik može savla-

dati, pokazuje to ponovo, u još drastičnijem obliku. Kako zadatak gimnazije nije da stvara naučne

radnike na polju „književnosti, ne bi smjelo biti odviše tragično ako sistematsko izlaganje istorije ju·goslovenskih „Kmjiževnosti ne možemo sačuvati kao srž nastave književnosti na tom stepenu obrazovanja. *

Prihvativši · koncepciju koja se teško može održati, mada smo se prilično navikli da je smatramo jedinom mogućom u našim školama, sastavljači projekta programa morali su se u izboru pisaca za sistematski prikaz istorije jugoslovenskih Kmjiževnosti u priličnoj

jeri služiti metođom koji liči na izvlačenje, listića iz šešira. Taj je metod još očitiji u programu za prva dva razreda, u kojem se siste-

matskei govori o pojedinim Književnim rodovima. Strani liričari, na primjer, nabrajaju se ovim redom: Katul, Propercije, Petrarka, Puškin, Jesenjin, Majakovski, Igo, Bodler, Hajne, Kits, Bajron, Šeli, Lorka. Kakav red! No po kome su kriteriji izabrani baš ti (kad su već toliki) pjesnici? Zar se ne bi moglo sastaviti još bar pet jednako jakih, prvom razredu jednako pri-

nekoliko općih stvari o lirskoj pjesmi. Za tu svrhu i dvije-tri dobro odabrane pjesme bile bi dovoljne. Međutim, očigledno je iz naveđenog izbora da on treba da posluži kao osnova za prikaz maltene istorije svjetske lirike, A za tu svrhu on je sasvim nedovoljan. Ili: Narodna epska pjesma treba da se prikaže analizom naših najznačajnijih epskih pjesama i analizom odlomaka iz epova stranih naroda: „lijada, Odiseja, Kalevala, Pesma o Nibelunzima, Pesma o Rolanđu i drugi.” I drugi! Dakle, da bi shvatio Što je narodna epska pjesma, učenik će morati da proučava odlomke ne samo iz Kalevale itd., već i iz „drugih” biranih epova, mada bar epsku narodnu pjesmu imamo svoju, prvorazredne, svjetske vrijednosti, Međutim, za umjetničku epsku pjesmu, koje mi u pravom smislu i nemamo, projekat ne savjetuje odlomak ni iz jednog stranog epa: umjesto toga „savjetuje se Mmnaliza dijelova Gorskog vijenca (kola) (!), Smrti Smail-age Čengića i Medvjeda Brunda (!). Sasvim slučajan je i izbor pisaca u odjeljku o- pripovijeci i romanu; među „najpoznatijim” je dramama i komedijama, iz „naše književnosti Glorija, ali nije nijedna Vojnovićeva ni Kcrležinh drama, a „najpoznatije” su strane drame i komedije: Antigona, Tartif, Julije Cezar, KRavkaski krug kredom, Smrt trgovačkog putnika i Na dnu.

/

Loše shvaćena težnja savremenosti očita je već i u tom primjeru. Princip savremenosti u nastavi književnosti ne znači isto Što i u studiju fizike, na primjer. „Da se primenio princip savremenosti u nastavi” nije dovoljno (nije čak ni presudno) što je savremena književnost u nekom obliku „zastupljena” u programu svih četiriju razreda gimnazije. Marinkovićeva “Glorija dobro je djelo, ali nije bolje od većine Krležinih drama; najbolje Krležine drame nisu bolje od dobrih Šekspirovih. Dobra savremena drama ne mora neophodno biti ni društveno aktuelnija od dobre klasične. Klasična književna djela nisu isto što i stara „proučavanja fizike. Ova druga mogu biti samo dokumenat čovjekove borbe za istinu, ona prva živ su dio savremenosti. Bez razumevanja bibliskih metafora ne može se shvatiti ni Marksov Kapital, a kamoli mođer= na poezija, Kad to možemo reći o Bibliji, dakle o djelu koje je zbilja staro kao Biblija, što da kažemo o drugim, novijim?

Učenik „gimnazije „treba da se, naravno, pouči i razumijevanju sa-

' vremenog književnog djela. Knjige

koje trenutno dominiraju na tržištu i ovogodišnji pozorišni repertoar mogu zauzeti važno mjesto u seminarskim oblicima rada. Vodeći

bi"

račuma o tome da „pgimnazija mžje jedini vaspitni faktor mi „jedino mjesto na kome učenik može nešto čuti o literaturi, spiskovi takvih knjiga i drama mogu se, na primjer, jednom godišnje savjetovati (ili propisivati) školama. No spiskovi takvih knjiga za seminare ili lektiru ne smiju ličiti na slučajno prepisane naslove iz slučajno pri-

'mjećenog knjižarskog izloga, Oni

Pi za kao osnovnog principa nastave „jakih, prvi lu. o žarskog |

E i klasifikacije pisaa i djela. Utoli- mjerenih i unutrašnje jednako kom= moraju u većoj mjeri, svjedočiti o i ko više što, sveden na smiješno Ppaktnih timova, od pjesnika koji tu nekom razložnom izboru nego što ; malen opseg, kao u projektu no- nisu spomenuti? Naravno, taj pri-~ je to slučaj s nacrtom programa, hi Vog programa, istoriski pristup govor ne bi stajao ako bi zadatak u kome se u lektiri za II razred, i književnosti postaje izrazito ne- bio samo da učesnicima objasnimo među domaćim knjigama koje su .

gotovo sve izišle u zadnjih desetpetnaest godina, nalaze i Matoševe kritike, a u lektiri za IV razred ·Djelo Artomonovih Gorkoga pored četiri skorašnja djela savremenih svjetskih pisaca, Takvi spiskovi, takođe, ne mogu biti bitan, organski dio jednog nastavnog programa, jer takav bi program mogao zastarjeti prije no što izdrži i jednu godinu u praksi, Pozorišni repertoari i knjižarski izlozi mijenjaju se dosta često.

*

Nastava ne može poštati savremena dok u određivanju naših zahtjeva prema njoj ne postanemo, takođe, manje deklarativni, manje apstraktni i manje ambiciozni. U uvođu projekta, na primjer, izlažu se „zadaci nastave maternjeg jezika i književnosti”. Morale bi to biti konkretne napomene o nastavi našeg konkretnog predmeta (ma-– ternjeg jezika i književnosti), namijenjenoj jednom konkretnom uzrastu učenika, i to u jednom konkretnom tipu škole (gimnaziji). Umjesto toga nalazimo sasvim općenite „teze, koje su djelomično opće poznate i opće prihvaćene, 8 djelomično općenitošću dotjerane do neukusnosti,ili netačnosti: Da li mnogo govori zahtjev: „da (učenici) na vrednim primerima razvijaju

. Svoj Osećajni život u duhu socija~

lističškog humanizma i da tako sa oduševljenjem i vlastitim snagama

FRANJO FILIPOVIĆ: ZIMA I

doprinesu „izgradnji socijalističkog društva”? Ili: „da upoznaju bogatstvo i lepotu književnog jezika, da usvoje njegove zakonitosti i izražajne mogućnosti i tako izgrade i oplemene svoj vlastiti usmeni i pismeni izraz”. Može li nastava književnosti u gimnaziji zaista dati toliko? Nije li to zamagljivanje pogleda pred mnogo stvamijim i mnogo skromnijim „zađacima koje ona treba da postigne?

Isto tako, uvodne teme u programu za I razred sasvim su umjetno nalijepljene na taj program: „Umetnost kao područje društvene svesti. Podela umetnosti ... Saznajni i vaspitni karakter književnosti i njena društvena uloga. Estetski karakter književnosti... Odlomci o književnosti i umetnosti: Marksa, Engelsa, Plehanova, Lenjina.” Nastavnik, koji bi se držao tog programa, neophodno bi morao docirati, znanja učenika morala bi biti verbalna, a teško bi se izbjegao i neugođan ukus nalijepljene „idejnosti”. Razumljivo je, naravno, da će svaki nastavnik morati više puta da progovori o temama koje se tu spominju. Ipak, na početku I razreda, bez veze i s književnim djelom i s estetskom ili filozofskom teorijom, njihovu sistematskom izlaganju nije mjesto (bilo bi mu priie u odieliku o dru-

Ono što nama treba u književnosti i umetnosti uopšte, jeste pobuna protiv pobune, Bliska prošlost je sjajna. Revolucionarni novatori poslednjih pedeset godina izvršili su svoj zađatak dobro i pobuna je uspela, Ali·da Il; je potrebno da se njihova revolucija u umentnosti i dalje proširi? "Treba li i mi da nastupamo pod istim zastavama 'kao i oni? Može li naša parola takođe da bude „Novo i eksperimentalno”"? Da bi neka revolucija imala smisla, mora biti nekog cilja iza nje same, ona mora težiti nekom jasno određenom završetku. Stalna pobuna nije ništa zdravija za umetnost nego za državno uređenje. Tako nas je pola veka revolta u umetnosti dovelo do samih njenih granica, pod kojima ja podrazumevam krajnje, radikalne i tehničke granice a ne one koje je nek; izdvojeni pravac ili stil postavio sebi. Ako bi neko išao đalje u slikarstvu Kanđinskog, to više ne bi bila slika; emocije postaju čiste i neizražljive. Kada bi se otišlo đalje od Mondrijana ne bi bilo ništa za obl;kovanje. Bila bi samo iđeja nekog oblika a to je takođe mnesaopštivo. Ovo su onda stvarne granice. Duž ovih linija dalji eksperimenti se ne bi mogli vršiti.

Ali ako je antiteza „Novom i eksperimentalnom” jedino „Staro i poznato", mi ne možemo ići samo putem reakcije na to. Ko bi se okupio oko takvog povođa? Da li smo mi onda đospeli do krajnjih mogućnosti celokupne umetnosti. To bi izgledalo neverovatno. Uvek, u svakoj generaciji ima više nego dosta da se uradi.

Sredina dvadesetog veka se neće u ovom pogledu razlikovati od svih stoleća koja su joj prethođdila. Mi nismo „suviše kasno rođeni”; mi smo rođeni đa izvršimo naše sopstvene posebnezadatke.

Dobro, pa koji su to zađaci? Ako mi ne možemo ni napred ni nazad, onđa smo izgubljeni. Možđa je naša dilema tolika, zato što ne razmatramo taj problem sa naše tačke gleđišta, nego sa one starijih generacija koje mi zamenjujemo. Ne samo da smo zasenjeni i osvojeni postignućima bliske prošlosti, neqo smo usvojili i njihove rasprave kao da one imaju za nas, ovđe i sada, apsolutnu filozofsku istinitost i kao da slike sveta iz 1912 i 1958 mogu biti sigurno iste. Pitanje koje mi moramo sebi da postavimo sada glasi: „Treba li nama eksperimenai? 1 ustvari, šta znači sam termin „eksperimenat” kađa se primeni na umetnost?”

Termin nam očigledno dolazi iz nauke. Eksperimenat. je deo naučne metode. To je put kojim se nešto utvrđuje. Umetnost, ipak ne povezuje sebe sa ovom vrstom činjenica. Drugim rečima, nauka je progresivni deo znanja koja tr&ži skladnost u svom

. Umetnost nije naučno saznanje i ona me. 0 PoE WiGabimia da bude u strahovitoj Suprotnosti sa naukom. Umetnost može sebe preobraz:tj na način koji je nemoguć za nauku. Zbog toga u umetnosti ima samo promene a ne napretka, Ko će se usuđiti da kaže da su savremeni pesnici veći era? od PBkapecieHijealjedi je tada, uzeto u Odnosu na umetnost, besmislen termin. Kao i u slučaju mnogih analogija, ono je stvorilo veliki broj pogrešnih tumačenja. Mi zavodimo same sebe ako mislimo da je svet umetnosti neka ogromna laboratorija u kojoj se bez prekida izvršavaju sigurni Opiti. Naravno da nije tako. Niti ima išta nepodeljivo sa. vršeno u „eksperimentalnoj” umetnosti pre svega, Neki periodi su tradicionalni a neki revolucionarni, ali zato estetska istina ne mora nužno imat: nečeg zajedničkog ni sa jednim. Nesrećom, istorija umetnosti poslednjih pedeset godina je” zamračila „ovu prostu i osnovnu istinu. O „eksperimentalnom” se mislilo kao o nečem novom, o novom kao nečem dobrom, a sve drugo je bilo razgolićeno kao bezvredno i nevažno. i Hteo bih đa naglasim đa ovo nije napad na mođernu umetnost. Savršeno je bilo ispravno za mlade ljude, koji su svoju zrelost stekli na početku ovog veka, da postave sebi pitanje: „Gde mi nastavljamo da idemo?” i sasvim je bilo pođesno što su oni odgovorili na to pitanje. Niti ja prigovaram činjenici da je njihova parola bila „Novo i eksperimentalno”, iako pretpostavljam da oni ne bi odmakli daleko da je to bio jedini njihov pasoš, za buučnost. ' : i Tako i Žorž Lemetr ističe u svojoj odličnoj knjizi („Od kubizma do Sirealizma”) u francuskoj književnosti: „U toku poslednje decenije devetnaestog i na početku dvađesetog veka čitav niz uza jamno povezanih otkrića na polju čiste nauke, re volucionisao je shvatanje o strukturi Vasione, koje je uglavnom preovladavalo još od vremena Renesanse”. I odjednom su se umetnici dvađesetog veka našli u jednom novom svetu. Svet nije bio onakav kakav su ga oni zamišljali, i umetnost na kojoj su gajeni promenila se tako da nije više bila izraz „Stvarnosti”, kao što su mislili, nego samo „Spoljašnost”. Velikani koji su ovom prethodili, kao Zola, Mone, Plober, Dega i drugi. slikali su dakle

„lažan” svet. Sada su horizonti bili širi. Umetnost ·

nije više bila na mrtvom završetku, kao Što su se oni plašili, nego na novom početku. Na pitanje „Kuđa ćemo ići?” bilo je odgovoreno. Opremljeni

Bergsonom i Novom Fizikom, mođerni umetnici su

krenuli, Seme KORI Oe (ara U ya. K.a, vani c—-i ua ua uniEiora

štvenoj svijesti u programu za filo-

zofiju) i tu su samo primjer naopako shvaćene idđejnosti.

Čitav jezički dio programa pun je takve deklarativnosti, općenitosti i nedomišljenosti. „Ka kulturi usmenog „izražavanja | „usmeravati svaki nastavni čas.” Zar se nije mogao naći skromniji i manje bombastičan način da se izrekne ta sasvim skromna misao? „Nastojati da učenici u procesu nastave potpuno, jasno i jezički pravilno uobličavaju svoje misli” (dakle, izvan „procesa nastave” mogu i nepotpuno, ncjasno i jezički nepravimo) „i da ih, prema prilici, logički “azvijaju u kraće i duže cjeline”, Prema prilici mogu ih, valjda, razvijati i nelogički. A takvu „kulturu izražavanja” treba u drugom razredu „dalje razviti kao i u I razređu”. Dalje od onoga što smo postig:i u 1 razredu ili jednako daleko kao i u I razredu? Šta znače izrazi poput „proveravanje i prođdubljivanje izražajnih osobina reči”? Kakvo je to „logičko čitanje”? Kako to sastavljači misle u I razredu „uvoditi učenike u izražajne osobine reči”, a tek u. II razredu u „izražajne osobine rečenice”? Zar su zaista u jednom sažetom, poslovno pisanom službenom „dokumentu „potrebna romantičarska zanošenja ·„bogatstvom i lepotom našeg književnog

jezika”? Zar se baš ne može bez jezičkih i misaomih „kljastosti, poput one kako učenik „zakonitosti svoga jezika” treba da „svesno shvati i aktivmo primenjuje”, Da primenjuje zakonitosti! Što znači "rečenica: „Jedinsto gramatike, sti>

| -listike i teorije književnosti oštva-

Mriće se”BRKO «se, recimo, akcenat obradi uz metriku, jer mu je to najprnirodnije mesto”. Ostavimo nesmisao o ostvarivanju „jedinstva gramatike, stilistike i teorije književnosti”; međutim, zašto bi akcentu bilo najprirodnije mjesto „uz metriku”? Možemo dozvoliti: nekad se sa izlaganja o metrici lijepo može preći i na izlaganje o alkcentu:; najprirodnije mjesto je nešto sasvim drugo, Nepotpuno, nejasno i jezički nepravino „uobličavanje svojih misli” nije, dakle, problem samo naših učenika, Neodređene i nesistematske upute koje naš projekat daje neće pomoći da se taj problem riješi. Pomoći može, mislim, samo mnogo jednostavniji, ·'skromniji i ođređeniji pnogram.

' *

Nije sasvim jasno kakvu bi funkciju nacrt programa za maternji jezik i kmjiževnost trebalo da ima. Orijentacioni program za sastavljanje posebnih programa u pojedinim republikama to vjerovatno nije. Previše je opširan i često previše detaljan za to. Apsurdno je, međutim, i pomisliti da bi se maternji jezik i književnost u Makedoniji mogao učiti po programu, koji u istoriskom pregleđu spominje samo jednog makedonskog pisca, a u lektiri samo dvije makedonske knjige. Nešto slično vrijedi i za slovenačku književnost. Možđa bi se jedna uzgredna napomena (na str. 37) mogla shvatiti kao objašnjenje da program nije .namijenjen školama u Makeđoniji i Sloveniji. No i u školama u Hrvatskoj nastava Kknjiževnosti ne može se aobavljati po tom programu. Broj je hrvatskih i srpskih djela podjednak među knjigama predviđenim za lektiru, ali u istoriskom pregleđu nesrazmjer je velik. Smiješno bi, naravno, bilo naravnavati u programu broj pisaca pojedinih nacionalnosti. Ukusi su različiti i međusoban odnos pisaca ne može se mjeriti vagom. Argumentom umjetničke vrijedno Sti ne može se, međutim, objasniti zašto bi u programu morao biti Radičević, a ne Vraz i Preradović, zašto Glišić, a ne Kozarac ili Kumičić, zašto Lazarević, a ne Đalski ili Leskovar, zašto Stanković, a ne Vojnović, zašto u lektiri Čosićevo Pokošeno polje, a nigdje ništa o A. Cesarcuy,. zašto na nekoliko mjesta pjesme Daviča i Pope, a nigdje A. B. Šimića ili Kaštelana itd, jitd, Iz raznih perspektiva, naravno, vrijednosti tih pisaca mogu se činiti različitim, ali u sklađu s tim perspektivama treba da se izrađe nastavni programi za „knijževnost.

Osim toga, estetski razlozi ne mogu

biti isključiv kriterki u. izboru die-

la i pisaca; zašto inače ne bismo

u školama učili samo veliku svjet-

sku književnost, a domaću „smmo koliko tom međunarodnom «Gtanđarđu odgovara? Drugim riječima, ako nekom „Cesarčevom Knjigom možemo u školi u Hrvatskoj'jed-

nako dobro prikazati tip literature

koji predstavlja i Ćosićevo Pokošeno polje, a ako to ne bismo učinili, bilo bi to ne samo politički pogrešno, već i pedagoški neispravno i zbog teškoća učenikovih s jezikom, izrazom i specifičnim situacijama manje poznatog teksta — u svakom pogledu manje korisno. Isti

zaključak vrijedi i za obrmut slu-

čaj. Ukratko, normalno je rješenje, mislim, đa se nastavni program za

maternji jezik i književnost izra-.

đuje posebno za svaku marodnu republiku, a da se u saveznim olkvinima predvidi samo „osnovna orijentacija programa i onaj minimum znanja o jugoslovenskim književnostima, koji je neophodan za sve naše učenike. y

*

Letimičan, sažet prikaz, uvijek samo s po nekoliko od. mnogo postojećih primjera, potvrđio je, mislim, osnovne zaključke, izrečene na početku ovog napisa. Promatra~

nje i s nekoliko drugih stanovišta dovelo bi nas đo jednako nepovoljnog zaključka (na pr. raspored građe — u I razređu učeniku se daju samo djela u stihu itd.). Međutim, dalja se amaliza više ne čini potrebnom. Očigledno je, mislim, već i sada da projekat koji smo dobili ne može poslužiti kao vrijedna osnova za diskusiju o novom nastavnom programu maternjeg jezika |. književnosti u našoj reformiranoj gimnaziji, To je činjenica koja može nešto odložiti reformu nastave tog predmeta. Možda ne bismo danas bili s njom suočeni da u sastavljanju tog „projekta nije upotrebljen malo neobičan postupak: maternji jezik i književnost, predmet s najviše nastavnih sati u gimnaziji, ujedno je praktički i jedini predmet, za koji se program nije sastavljao uz učešće odgova– rajučih stručnih ustanova i organizacija (slavistička i filološka društva, društva kKnmjiževnika i sl.), te Je on, dakle, bio vjerovatno potpuno prepušten na rad četvorici sa-

radnika.

. Kako bilo, i kratko odlaganje bolje je rješenje nego uvođenje ovog programa «koji u nastavi jezika i književnosti mijenja malo, 4 i to bojim se, ne na bolje.

Svetozar PETROVIČ

KNJIŽEVNE NOMJME