Учитељ

564 Драгољуб Бранковић

редукцију наставног градива. Али педагози радне школе одговарају да треба главне методске јединице, тзв. „врхове“ у науци обрадити по принципу радне школе, а остало прелазити краће на основу пређенога градива.

За радну школу није довољно да настава буде чулна: она иде даље, она тражи рад целог човека, јер принцип чулности или како га називају уско „принцип очигледпости“, још је рецепшивног каракшера. Ученици треба само да опажају, а то иије далеко од вербализма И сам покрет радне школе дуго је боловао од нејасног појма „рада“. Али је захваљујући радовима Шајбнера (Јена), Кершенштајнера (Минхен) и А Фишера појам „рада“ изведен на чистину. Пок. Кершенштајнер, велики минхенски педагог (који је од учитеља дошао до универзитетског професора и без свршеног универзитета саморадњом која задивљује) нагласио је у радном доживљају у првој линији „доживљај завршавања дела“, јер приморава ученика, управо „радника“ да продре унутрашње у духовну структуру оних средстава која служе за извођење и свршавање дела. Од избора средстава и њихове праве употребе зависи могућно завршавање дела. Доживљај свршавања дела има за претпоставку самоиспитивање самог дела о његовом свршавању. Ово је испитивање по Кершенштајнеру најбоље дато у техничким, конструктивно-цртачким, математичким, природњачким и странојезичним областима. Мање су згодне области у овом погледу по Кершенштајнеру историја, географија, национална књижевност и слободне уметности. Но овде је једна омашка код пок. Кершенштајнера, јер и у овим областима ученици се могу вежбати у брижљивости, истрајности, у смислу за рад, тачности, радости за рад, као што су то доказивали заступници радне педагогике. Вредност рада цени се само утолико, уколико ученик изражава своје биће у делу или образује само своје снаге. Затим у раднику мора да се осети радни ток као „до живљај напрезања и заједничке припадљивости“. Она напетост која постоји између радног задатка и сваког радног ступња до краја посла јесте за радни доживљај врло важна. И овде се види да заступници идеје радне педагогике не теже да са ученика свале терет и да школу направе играчком, него баш хоће да ученик „у свом зноју“ дође до научних истина.

О. Шајбнер поставља читав рад захшева који се морају поставити образовном раду: арпродност (да рад одговара развићу ученика), самосталност (да је рад препуштен што више ученику), економичност, животна близина (да се рад изводи на градиву и форми живота који сам живот захтева).

Уместо тзв. „формалних ступњева“ Хербарт-Цилерове педагогике, које је још експериментална педагогика одбацила