Учитељ

724 „Љубица Јовичић

При раду са бројевима не сме се губити из вида примарна истина да деца под њима треба нешто да замишљају. Образовање бројних појмова и рачунање мора да буде засновано на богатом посматрању везаном са светом дечјег искуства. Бројањем и рачунањем са најразноврснијим предметима и појавама дете ће моћи да схвати односе и да их разуме. Отуда се на рад са предметима, тј. на стварно рачунање, мора нарочито полагати.

Међутим, још од самог почетка настава показује тенденцу да што пре пређе на чисте бројеве. После релативно малог предочавања на стварима цела настава организује се у главном апстрактно. Само оно колективно рачунање ученика у глас, што се још из ходника може чути, наговештава већ о томе. Та гласна увежбавања махом су механичка вежбања, којима претходно није обезбеђена чврста основа у конкретном рачунању.

Сасвим је онда природно што су деци нејасне и мутне претставе о бројним количинама, те их често бркају међу собом. Тако ће нпр. нагађати за своју учионицу да је дугачка 8,5,7 метара, и ако она износи у дужини више од десет. За учитеља рећи ће да је висок два и по метра, а за школску зграду да јој је висина преко 30,50 и 60 метара. Потврдиће да у један велики џак стаје 15 кгр. брашна, пиринџа, кафе, као што ће мислити да суд, у који једва стаје пет литара, хвата !0 литара течности. Често пута застаће зачуђени пред питањем да ли за тежину од једног килограма треба иста количина перја и соли итд. итд.

Све су ово неопходности наставе где се пропушта оно што треба да је руководи.

Са гледишта праве дечје саморадње не може се одобрити што се у елементарном рачунању рад са великом рачунаљком претпоставља раду са дечјим помоћним средствима-дрвцима и зрнцима. При уобичајеној пракси са великом рачунаљком запослено је код ње једно дете, док остала прате рад са својих места. Овакав поступак не даје јемство да ће сва деца стварно учествовати. Пуна сарадња деце може бити зајемчена тек личним радом сваког појединог детета са својим материјалом за рад. Тек тада ће се пасивна очигледност претворити у активну очигледност.

У оштар сукоб за захтевом самосталног духовног рада и са сваким здравим педагошким схватањем долази учвршћена навика да се деци помаже тамо где та помоћ најмање има места. При томе се примењује једна, већ одавно осуђена, техника питања. Ту су питања махом вештачки подешена тако да сама собом наглашавају одговор, те деца одговарају и не мислећи. Учитељ нпр. даје задатак: „Један човек купио је за одело 3 метра штофа по 120 динара метар. Колико је платио за тор“ Не остављајући времена детету ни да се прибере он наставља питањим: „Кад један метар стаје 120 динара да ли ће три метра стајати више или мање“ После добијеног одговора продужује: „Кад је три пута више (Наглашавајући пута) којом ћеш онда радњом израчунати»“ Својим непрекидним мешањем и помоћи учитељ показује пут, место да га ученици сами налазе.