Учитељ

427

кој странци у земљи. Очигледно, свако такво васпитање и његова теорија се граниче фанатизмом и шовинизмом.

Зато се чудно и сумњиво показује „модерно схватање васпитног циља“, које заједницу, поред све горе показане њене неодређености, држи за толико одређену и реалну, да

„једино везаност за заједницу остаје стална, и код појединаца упркос свима променама“ (6), те се „васшитању намеће сам по себи један циљ: да потпомогне, омотући што успешније увршћивање у заједницу и што потпуније охватање њених вредности. А зато „при васпитању које се врши без педатошке теорије не тражи се помоћ од психологије, нема никаквих прописаних метода...“ (68).

Чудно се такво схватање васпитног циља показује по томе, што се по њему циљ васпитања полаже у нешто што се за реалност може узети само кад се циљ васпитања везује за ову или ону заједницу. Али, кад се то чини за реалност уопште, онда место реалности наступа иреалност васпитног циља, који се обележава као потпомагање, омогућење за што успешније увршћивање у заједницу. Зато је доиста имагинарно свако потпомагање уопште, омогућење за што успешније увршћење у заједницу уопште. Јер то „уопште“ у овоме случају доиста значи колико и ништа, те се као ништаван показује и такав „трајан, непроменљив, унитаран циљ васпитања“ (63). Сумњиво се пак такво схватање циља показује по томе, што такво „основно сазнање о васпитању, на коме мора да почива целокупна педагошка теорија и пракса“, истиче један „трајан, напроменљив, унитаран циљ“ као апсолутну, непроменљиву вредност у духу који се може појавити ко зна каквог све и самог политичког унитаризма или апсолутизма.

Таквој једној педагошкој крајности и настраности показује се противна Песталоцијева педагогика, која циљ васпитања тражи по индивидуалистичком принципу у човеку, а у важности методе по колективистичком принципу васпитања (не за заједницу, већ) у заједници и заједницом. Зато једно здраво педагошко учење не допушта да се телеологија поставља на основе једностраног колективистичког васпитања, те да се циљ васпитања и васпитање човека губе у магловитим одредбама колективног субјекта и колективних субјеката, нити у празној апстракцији једног уопштеног колективистичког објекта.

Кад се тако педагошка телеологија поставља на главу, онда за њом, сасвим природно, главачки иде и методологија. У том случају се неизбежно појављује магла и изопаченост такође у методологији, те се одредба из проблема васпитне методе показзује као

„правилно општење између објекта, субјекта и средстава васпитања ради остварења васшитног циља... Дајући своју дефиницију, ми њоме наловештавамо да метода увек и у сваком конкретном случају зависи од саставних делова васлитне функције (васлитаник, васпитач, средства), и према томе она не може да буде универзална. Једину мотућну општу основу пружа појам правилног општења, т. ј. општење у пуној сагласности између појединачног душевног живота васпитачевог и васпитаниковог с једне, и са животом у заједници и њеним објективираним вредностима с друге стране. Због многостраности одноба и разноврсности погодаба, у којима васпитање бива, та се сагласност не може универзално и шематички прописати. Смисао методе састоји се у томе да се при педајошком поступању сачува и одржи јединство у множини“ (96),