Учитељ

инванниннивинннисиињаниннннинниннниинииии 7 7

карактеру целог задатка што га имате ви и наша влада. Док је трајао црквени и државни апсолутизам, учитељ је често, да тако кажем, бродио идеалистичким водама, јер није смео отворено да говори истину. Те негативности идеализма, да тако кажем школског и учитељског, који сам осетио сам на себи и против којега сам се бунио, тог негативизма, тог неправог, недовољно искреног идеализма учитељство се данас спасло. Не можемо желети ништа друго, него да нам учитељство даде нови идеал који би се данас могао остварити... Не утркујмо се у избацивању све нових и нових парола, не утркујмо се ко ће показати бољу вољу, јер сад имамо могућности и обавезу да нешто урадимо... „„Радије мањи програм па то добро урадити а онда ћемо лако ићи даље."

Уистину, ускоро се показало да велика гесла без конкретног и одређеног програма врло мало значе за изграђивање нове, демократске школе, да су то гесла негативне природе. Учитељство, опијено политичком и народном слободом, видело је пред собом школу која је личила на петрефакт и у погледу дидактичке садржине и у погледу методичке оријентације. Оно је било васпитано политичком и противцрквеном борбом више за негацију, а не за конструктиван рад. Долази до изражаја негативан однос према дидактици, наслеђен још из времена бивше монархије; гесла слободе, саморадње, животности, прирођености и стваралаштва показују се да су и сувише велика, али и празна да би могла да изврше некакав знатнији утицај на школску праксу у читавој њеној ширини. И поред борбених парола и даље постоји пасивна школа, и само изоловани огледи успевају да те пароле остваре, да их приведу у живот. То су оригинални покушаји, засновани на интуицији појединаца. Сви ти покушаји после сразмерно кратког трајања пропадају, кад њихови оснивачи оду у друга места. У тим опитима нема једне централне идеје која би их спајала, већ сваки ради сам за себе. У тим опитима јавља се експресионализам, спонтанеитет, животност, али већином у њима нема чврстог и промишљеног програма, него ту налазимо случајност у раду, недостатак програма. Показује се да се не може изаћи на крај само са спонтаним интересима дечјим и са случајношћу без система. Зато сви ти педагошки огледи немају готово никаквог утицаја на развој чехословачке дидактике.

Околност да чехословачко учитељство није било приправљено за конкретне задатке довела је, поред осталих узрока, до тога да одмах после преврата 1918 г. није било могуће донети велики школски закон који би школу реформисао од основа. Последица тога јесте опет да се структура школе врло лагано мења на основу старих аустромаџарских школских закона и тзв. „Малог закона“ из 1922 г. путем административним и самопомоћи учитељства. Давни захтев учитељства за високошколским образовањем се не остварује. Учитељство, гоњено же-