Учитељ

жбао се у вештинама да би то користило после пет, десет или двадесет година. И у новој школи потребно је да се врше специфичне вежбе, и ту је потребан „ап“, али тај наставни механизам је овде само последица и произлази из недостатака који су се показали при прирођеној учениковој реакцији на прирођену ситуацију.

Као пример „школских“ ситуација може нам послужити на: става стила (писменог изражавања) како се практиковала пре тридесет, четрдесет година :

„Према томе дели се настава стила у трећој школској години на четири врсте приправних вежби, и то:

1) преписивање кратких чланака из читанке,

9) писање читаних чланака по диктату,

3) писање чланака по памћењу, и

4) писање садржине кратких чланака према питањима.“

(М. Бгаћек, Бреста тетћофшка исђу чјоћоуб уе 5Ккојасћ ођеспјећ, ОК, 1894, сћг. 42).

Иако не гледамо на психолошки проблем стваралаштва не бисмо могли да се сложимо с природом наставних ситуација како их овде тражи аутор у духу тадањих наставних програма, наро» чито кад прочитамо примере за поступак у раду који су у књизи детаљно описани. Задатак наставе биле су само вежбе за будућу потребу која се претпостављала. Суштину ситуације чинили су „чланци“ који су давали потстрека за механичко вежбање. Колико се много разликује од тих мало прирођених ситуација данашња ситуација при настави писменог изражавања (стила), где ученици састављају свој властити часопис, зидне новине, бележе важне догађаје из школског живота, дописују се са ђацима других школа, пишу болесном другу, сами састављају и пишу писмена извињења, потврде, праве разне забелешке при школском раду итд.

Као што се види из наведеног примера избор ситуације одлучује и о природи наставне реакције. Ситуација, која се према раније дефинисаним гледиштима не може назвати прирођеном, даје наставни правац који се удаљује од органичности и праве целосности.

Прирођеном реакцијом зовемо ону реакцију која је у складу с урођеним и модификованим тенденцијама појединца, дакле: психолошки одговарајућу ситуацију. МИ код нас се са разних страна шири скепса да би психологија могла да одлучује о наставним методама, Ако из упутстава за учитељев рад избацимо научно испитивање наставног процеса са субјективне стране, чим ћемо то надокнадити2 Ти који подржавају традицију учитељских школа хтели би научно испитивање да замене властитим искуством, а нису свесни како малу, управо незнатну евиденцију има свака емпирија. То гледиште наивног реализма не може усвојити нико ко је свестан суштине научног и филозофског мишљења. Други (на пр. проф. Хесен) хтели би да и дидактичке проблеме решавају филозофски па искључују, према томе, емпиријско гледиште како га малочас описасмо. Било би погрешно на основу неких осуда психологије код Хесена закључивати да он заступа негативно гледиште према научном испитивању уопште, већ се из свега види да Хесен с презиром гледа само на кратковиде психолошке судове који још нису до-