Учитељ

начином“ тј. „уметањем прича, паралела, басни и бајки, анекдота, пословица и загонетака итд. — па да: чак и шала и досетака,“ Између предмета, за који се — разуме се — претпоставља да није интересантан, и ученика, који је лишен урођених интереса, умеће се нешто треће: „гомиле претстава“ које су познатије или пријатније него наставно градиво што га је ученик присиљен да научи. „Дакле: интерес се преноси на предмет помоћу неке врсте „заслађивања“ или улепшавања које има да буде мост између субјекта и објекта, баш као да се значење речи интерес схватило у буквалном значењу „штег-е5зе“ (бити међу нечим). Не ради се ту, дакле, 0 директном (непосредном) интересовању учениковом за предмет наставе, него између ђака и предмета остаје празнина која се попуњава индиректним (посредним) интересовањем. Нема ту напетости између субјекта и објекта која би завладала целом личношћу учениковом (субјектовом), већ се из целине активности интеракције, која у једном те истом кругу активности обухвата и ученика и наставни предмет, истрже предмет и он се подешава да буде занимљив споредним интервенцијама, а изолован је и ученик који пасивно чека да га предмет, такорећи „лупи“ нечим по ушима и очима. Ту пасивност посредне мотивације и спољашњег интересовања схватио је и сам Хербарт, кад истиче да његово схватање интереса лишава ученика „последњих изражаја (Апзкетипреп)“ човекове унутрашње активности, тако да ученик остаје тако дуго пасиван, док интересовање не пређе у тежњу илиу израз воље. Дакле, Хербарт се поуздаје више у ефикасност предмета него у активност ученикову који би сам тражио предмет интересовања. Кершенштајнер (Кегзсћепзјеђпег) у својој оштроумној анализи интереса, у којој се ослања на Дјуиа, исправно указује на чињеницу да се код Хербартовог схватања интереса ради о „надражајном интересу“ (Кеј пјегезве) који потиче из надражаја, а не о нагонском интересу који потиче из урођених тенденција, дакле из субјектове активности (Тпеђиегегве) (Тћеопе дег ВИдипо, 1926, стр. 269 #.. Спољашњи интерес тј. интерес произведен снагом подражаја само је тренутан, јер не може да допре директно до система активности поједине личности, дакле: до корена саме личности. То одељивање интереса од бића само је последица његовог изоловања из целине активности, његовог отцепљења од дела и од „тежње“, што га је толико наглашавао Хербарт (а, дабоме, и Линднер), тј. отцепљења од система циљева преко којих се свака активност веже са својим властитим предметима. У Хербартовој педагогици свесно је порушен принцип целосности и тиме је омогућен пут ка механизовању и синтетизовању школског рада.

На идеологију органског схватања наставе извршио је највећи утицај Џон Дјуи, који је својом расправом „Шегез а5 БеТајед 10 МШ“ (Интерес и његов однос према вољи) год. 1895 учинио истински крај хербартизму тиме што је у теоретском погледу превазишао Хербарта открићем, да прави узроци механизовања