Школски гласник

Стр. 58.

ШК0Ј1СКИ ГЈ1АСНИК

Бр. 4

каква наставна веза постоји између система основне и гимназијске наставе? Какве операције служе да се доведе у склад прелаз са циља основне паставе, на циљ гимназијеке наставе? Сваки циљ има евоја помоћна средства. Да бп се тешки циљ садашње основне наставе — спрема за живот, колико је могуће више постигао, траже се у помоћ сваким даном све подеснија средства да томе помогну. Методика је унапређена како се у старија времена није могло ни замислити, н.ој у службу ступа велики број научењака првог реда са својим експерименталним етудијама. Учила се усавршују у толикој мери, да. у њихову службу стављају знатни уметници свој таленат. Све то ради се да се одговори оиом тешком циљу спреми за живот и то чијој спреми дететовој. А то дете по својим силама ни близу није дорасло томе и основна настава у огромном делу своме не одговара својој задаћи, јер кад јој је то задаћа онда не треба да јој је назив основна, Зашто, дакле, не одговара осповна настава ни овој искључивој својој задаћи? Одговор је јасан, јер све вештине, сва уметност наставничка, не може да окрене природу дечју, склоности дечје, на свој уметнички точак и да умигаљеној Фантазији наслеђених принципа из старијнх времена, створи стварна живота. Што није ириродно, живи вештачким животом, а вештачки живот је за невољу. Па кад основна настава тако стоји црема овој општој и главној задаћи, како ће она моћи да иснуни и таку задаћу да спрему детета тако заокружи, да са том спремом може без бриге прећи у сасвим други наставни правац. Помоћна средства за основну наставу, ко.ја смо напред споменули дошла су до тог степена, да су, може се рећи, разнежила дечју моћ схватања за сваки одлучпији и јачи мисаони напор. То је с дететом учињено на овим мањим и простијим наставним предметима и према томе постуиност би била, да што даље иде, докле год је у дечјем добу (а то је и до 14. године), сличиим путем улази у даљу науку. Но то престаје изласком из основне наставе. Улае.ком у средњи завод дете се нашло

на сасвим страном пољу и страним правцима. Прелаз са основне наставе на гимназијску, није поступно изведен, пресечен је. Начин приказа, чак и оног градива о којем је учило у основној настави, сасвим тече другим током, и утицај методског поступка који је ипак ма и мало учинио у корист задатка основне наставе, постаје на овом новом пољу по дете кобан, јер оно нема више тог јаког ослопца. Методика којом му се сад прпказује градиво не заилази у све методске варијације и тражи од детета да и самостално методише. То зрелији дечак или младић донекле и може, али дете у добу од 10 —12 година ретко које може. С тога су ретки таки појединци међу децом у првим разредима гимназије, на којима се онажа моћ сређености у начину рада у онште, и моћ систематског приказа и обраде појединих партија у градиву. Можда је и ово један неопажен узрок зашто класичка настава, према лепоти својој, не стиче све шире кругове присталица, него на против, према све строжијим реалним захтевима живота, има знатан број противника. Да у овоме има истине, сведочи настојање сувремених педагошких ауторитета, да будућим пионирима те наставе, створе што више прилике, да се као кандидати наставнички спреме у овом оружју методском што боље, како би и себи и деци олакшали посао. Но једпно овим настојањем неће се знатно умањити те тешкоће, него друкчијим распоредом градива и стварањем везе кроз цео низ школске наставе. А ауторитети на недагошком пољу и овој реФорми већ приступају, само што то иде веома лагано. Кад, дакле, видимо да тако стоје наше нрилике са основном и гимназијском наставом, онда држимо, да ни Школски Савет није требао одмах решењем својим ма и моментано потпомоћи сумњу у вредност наше основне наставе, него је пре донашања таког решења требао потражити стварне основе, које доказују слабост наше основпе наставе. Ти докази могли би се добити тек онда, кад би се Школски Савет систематским опажањем осведочио у многим случајевима на самој гимназијској настави, да су и покрај употребљених свих добрих