Школски гласник

Бр. 14.

ШКОЛСКИ ГЈ1АС11ИК

Стр. 247.

стварно или стекиу иоиуларитета они. Последња Митропол. учитељска скупштина, привредник, Савез земљор. задруга и т. д. пружају нам красне доказе за ове наводе. Привредник је некима: Шрговина са живим месом. Школска уредба пропаст за народ. Колико њих сада раде на томе, да се ие потврди, јер је они нису доиели! . . . . Питање кореничке гнмпазије, учитељске школе у Карловцу па једне више девојачке школе у Срему, најбоље осветљују наше прилике и нашу узајамну борбу. Они на врховима нашег — узмимо — автономног живота питали су годинама, где, т. ј. у коме месту да се подигпе виша девојачка школа? -Јавила се два места. Али се испитивало, где су бољп странчари ? Када се испоставило, да су у оба места једнаки, није се подигла ни у једном, да се једном не замере (Наставиће се.)

Школа рада. по немачком Ђорђв Пвтрпвнћ срп. нар. учит. У прво.м школском добу, где је упашање свога у опажање нарочито јако, мора се дете по свом начину знати ионашати. — Унашање унутарњег у ствари спољњег света, испоставља се у иеком активном уздржавању од истог и неком грубом стварању, н ова врста не сме бити у школи подложена. Не треба се бојати, да ће дете зато статн на том ступњу. Напредак за објективио опажање бива ириродно. ако се напред изложен двострук захтев испуни. II тој околности се има удовол.ити, да дете опажа са другог гледишта, него одрастао. Осим случајева, где је практично интересовање, дете пре девете године ие опажа односе простора, узрочиостп и времена, — каквоће — осим боја, ако се не појављују чешће — још касније. Тако је исто дете неспособно да свати веће укупне појаве, а до дванајсте годпне несиособно је да пз појединости опажа укупност. Дете опажа само без везе налазеће се појединости. На супрот томе, у данашњој школи

се тражи већ од најнижег ступња код свију предмета опажање према сви.ма врстама п општем сватању, н. пр. и сватање једног предела из земљописа. Оно, што је речено о укупиом сватању, одвело нас је већ к' дечијој престави. Ту се још слабо опажа, да је круг детињих престава врло узак, и да је предуслов за један даљи круг престава безброј појмова. — Детиње мисли нзвршују се више у очигледним преставама ствари; ми дакле морамо' у школи радити са стварима, те ће дете на тај начин моћи мислећи радити, а не једнострано, да се од њега тражи да мисли о аистрактним преставама. По томе ће нам школско градпво у главном прописати поље конкретнога. Мисли нека се баве стварнма. Ми сада тражимо од детета апстрактие преставе, а постигнемо само опште, шематске преставе, које учитељ, иарочито надзорнини при испитима држе за апстрактне преставе. Ако ми желимо да дете водимо апстрактним преставама, онда је предуслов, да се побринемо за довољну количину коикретног градива за приказивање. — Дете ставити пред стварност, п овде је захтев. Заблуда је ако дете, нарочито млађе, претежно ради са индивидуалним преставама, јер то су само типови и шематске преставе. Да би образовалп индивидуалне преставе, морамо дати деци прилике за то, што се дапас запемарује, него се развијају само опште преставе. 0 развијању апстрактнога је паше психолошко сазнање још доста непотпуно. — Са његовим захтевима морамо бити свакако што обазривији и ставити се на становиште чекања. — Толнко сигурно знамо, да су захтеви, које ми стављамо на дете, доста преранн. То, што ми данас држимо за апстрактно закључивање детиње, — у свима реалним предметима, а поглавито у повесници п земљопису — није ништа друго, него једпо врло опасно уопштење. — Тек ако је дете у својој четрнајсгој години заиста способно, да производи закључке. При томе се дете може привикнути спољње да правилно закључује, н. пр. у рачуну, али разлог, зашто то мора баш