Просветни гласник

ПЕДАГОШКЕ СГПАРИ

231

остати као цељ, т. ј. ученик иеће по карти учити земље и земљишне прилике, него ће изучавати саму карту и ништа више. Ми се вечито позинамо на некаки поступни развитак човечијег духа, и ведимо: онако као што се постепено цело човечанство развијало, и као што је оно полазило од конкретнога, па из тога и по томе нзводило је и стварало аистракције, тако исто треба ц ми да радимо при образовању детета. За то велимо: са апстракцијама не треба рано почињати ; њима треба да претходе конкретности; апетракције да су саразмерпе развитку ученикова духа птд. А међу тим, чим почнемо предавати земљопис, ми сиа та пранила бацамо под ноге. Или ће, ваљда, неко моћи доказати, да оне црте на хартији, које нам представљају земљиште, нису никаква велика апстракција ?! Зар ми немамо нпкаког другог начина да нредставимо "емљиште, сем више црта и вијуга? Или ћемо, ваљда, узети, да је се дете родило с том способношћу и с тако великом количипом знања и с тако развијеном Фантазијом да може одмах, по оно неколико правих и вијугастих црта, створити себ н с!ику о нравом земљншту?! И кад се ми толико позивамо на поступни развитак човечанства, онда запитајмо *.е: је ли то човечанство одмах употребило црту за материјализовање и иредстављање својих мисли или је најпре нешто друго томе иретходило? ЈТогледајмо кавва је азбука код Финичана. Њихову азбуку вели се да је направио некп Кадмис, и мн видимо овде да ноједина слова пису црте, које ни па какав истипски нредмет

не личе, већ са свим обратно. Оа узима слике истинских предмета своје околине, и то су му знаци за иоједине гласове. Прво слово Финичанске азбуке алеф (грчко алФа) личи на главу од бика, а друго бет на чадор или колебу; треће гимел (грчко гама) представља камилу, а четврто далет (грчко делта) врата, итд. Али и без овакпх примера ми имамо прилике да се на сваком кораку уверимо, да је нацртана карта нешто сувише апстрактно и неразумљиво задецу, идатреба великог знања и дугог веџбања, иа да ученик будс саособан да ао карти замишља истинско земљиште. Узмимо најбољог ђака, не из осн. школе, него из IV. разреда гнмназије, па иодајмо му карту неке земље, и оп ће нам све брегове, реке, вароши атд. тачао показатн на њој; али то је и све, што он зна; он зпа карту н њу нам показује. 11а баш и иптелигентан човек, који је по звању мало даље од школске катедре, мало ће што внше по карти замишљати, или бар извесно је, да он с карте неће све ишчитати. Иеће, јер се није нарочито спремао и веџбао у томе, него је, учећи земљопиС, више учио да показује (и можда и црта) црте, а не земљиште. Наиравите најбољу и најтачнију карту од 1едног села, и иодајте је сељаку из тога села, па ћете видети, да он на њој неће познати ни оно нарченце земље око своје куће, нити онај брежуљак, преко кога је хнљадама пута прешао, а камо ли своје село и окслину. (Наотавиће се)

ДОПУНЕ И ОБЈАШЊЕЊА „Писменим радовима у настави и васиитању 1 ' и одговор г. М. ДавидовиКу

(Нас Г. Давидовић вели, да се писмени задаци Дају месечно нли двомесечно зато, што „за месец илп два месеца настава тих предмета таман толико корача, колико је за један или Два школска задатка довољно, те да се наставник увери, да ли сме и даље корачати, чди се за неко време мора зауставити или бар своје кораке скратити." Чудно тврђење. Да се „за месец или два месеца® пређе само

тавак) „таман толико" колико је „за један нли два школска задатка довољао, то мн „вешти" не можемо никако да верујемо, и држимо да г, Давндовић ни једаога наставника неће имати уза се за ово. Зар за „месец или два" да се више не може нрећа по што је „довољно^ за један или два школска задатка"?! И зар за даље корачање није меродавније усмено I нронитивање, но да зато морају битн меро-