Просветни гласник

470

ДЕЧЈА САМОРАДВА У НАСТАВИ

Иначе се не да разумети, откуд то да многи хоће оно што је немогућно. Ну свест о могућности тој у ствари није нпшта друго него свест о снази нашој, ш! и само пуко мишљење како смо ми кадри да постигнемо жељени предмет. То нам доказују толики случајеви у којима неко, као што смо споменули већ, може хтети и оно што је немогућно, и што дотичноме наравно изгледа сасвим могућно. Нема сумње да је бесмислица хтети нешто што је немогућно, и настава треба да чини све могућно да сачува децу од те бесмислице. Ирво и прво треба сваком приликом да расветљавамо однос шмеђу снаге дечје и жељенога предмета. Ну, из досадашњега размишљања излази јасно да није довољно образовати правилан однос између снаге и предмета, хоће се још нешто; од наставе се наиме тражи још да што више развија, потенцнра снагу детињу и да све више размиче границе његовога круга могућности. Поред интересовања указа нам се ето још један Фактор, који игра такођер важну улогу при прелажењу знања у вољу, — снага васпитаникова или његова умешност. Умешност се развија само у раду. Воља, и то разумна воља, код које могућност потпуно одговара објективности, може се развити само код извесног ступња саморадње, јер у раду јача истрајност, а ова у самопоуздању. То важи дабогме само за усиешан рад. Код неуспеха лако настаје малодушност, особито ако се он понови после многих покушаја. Ну, овде је реч о настави, и с тога ће можда неко запитати: зар саморадња ученикова може играти тако велику улогу, да чак и од ње зависи васпитни утицај наставе? Ириродно је тек да је васпитаник код наставе више рецептиван а мање активан, јер се од наставе иште да преда васпитанику богату ризницу искустава, коју му претци оставише у наследство, и да га упозна са природом која га окружује. Ако је заиста то задатак наставе, зар онда она неће у првоме реду радити на томе да туђим мислима обогати круг мисли васпитаникових? Па и онда кад настава пречишћава и исправља „неуређену масу ранијег знања детињег", представе, које је дете стекло још пре ступања у школу, и онда зависи успех наставе добрим делом од тога: да ли је васпитаник примио мисли К0 Ј е је учитељ додао оној неуређеној маси. И ако све ово изгледа врло убедљиво, ипак је погрешан закључак, да"је главни задатак наставе да што боље и сигурније смести хуђе мисли у васпитаниковом кругу мисли. Ми и опет понављамо: васпитни утицај наставе зависи од саморадње васпитаникове,

и то важп за сваки наставни предмет, а не само за читање, писање, певање, цртање, гимнастику и ручни рад — где се и овај негује — дакле не само за предмете код којих је саморадња сама по себи објект наставе и код којих с тога за сада долазп у питање само то: какав би се душевни рад морао придодати овоме чисто механичкоме раду, па да п он може утпцати на образовање духа. Према овоме слаб успех наставе долази делом и отуда, што се ова важна помагачица њена до сада занемаривала и што јој се још непрестано не поклања довољна пажња. Занемаривању овоме криво је без сумње прецењивање утпцаја кога приписују наставноме градиву, и мишљење, да је знање претежније од умешности, коју треба неговати, једино знања ради. Међутим ствар стоји сасвим обратно, претпоставивши наравно, да настава треба да утиче на образовање воље. Ко се слаже с нама у погледу смера наставе, он мора отуда извађати и потребне консеквенције у погледу на наставни поступак. Да разгледамо из ближе неке од тих консеквенција. Свако дете донесе собом у школу извесне представе и мисли, које можемо назвати дечјом душевном готовином. Код неког детета је та готовина већа, код некога мања, према животним приликама у којима су деца расла. Први посао је наставе да ту готовину пречисти и по потреби псправи. Учитељ се дакле мора упознати прво с том готовином, и ради тога је потребно да деца искажу све што знају. Ово није баш тако лак посао, као што можда изгледа, јер не треба заборавити да се деца пред учитељем не осећају тако слободна као на дому или у ускоме кругу својих другова. У најбољем случају дете одговара у почетку кратко са „јесте* или „ниј.е." Ако се учитељ задовољи таким одговорима, па ако и доцније не навикава децу да исказују своје мисли у вези, онда се тај рђав обичај одомаћи у школи и утицај наставе или је пропао сасвим, или је далеко мањи него што би морао и него што би могао бити. Одговарање у потпуној реченици, изражавање мисли о извесном наставном предмету врло је важан део дечје саморадње. Катихетички облик наставе апсолутно спречава ту саморадњу, јер код њега деца само допуњавају готову реченицу извесним једним делом њеним, који је учитељ прећутао, или потврђују целу реченицу са „јесте" или „није". На жалост овај се облик наставе одржао још на многим местима а на штету васпитног утицаја наставе. Сасвим је друкче код тако званог облика развијања или сократичке наставе, која тече у виду дијалога између учитеља и ученика, и код које је прво правило: одговарање у потпуним реченицама, које деца самостално формулишу; код оваког на-