Просветни гласник

НАУКА И

стављања зависи, разуме се, све од учитељевих питања. Од правила онога не сме се нигде одступати, него напротив треба деди давати што впше прилике да самостално Формулишу реченице, да се самостално изражавају о извесној ствари. Није ни то све једно, да ли деда говоре тихо или гдасно. Тихп говор је скоро увек знак лености, и често треба муке и гвоздене доследности док учитељ не навикне сву деду на гласно одговарање. Ну он никако не треба дажали удожени труд, јер гласан говор сам по себи савлађује леност. Ово изгледа као врло незнатна, сићушна ствар, њу не треба изгубити из впда, да је већ гласан говор кадар да пробуди у васпитапику осећање снаге, моћи, а колико је важно ово осећање нагласили смо већ У уводу. Кад оно рекосмо да учитељ треба да тражи од деце да се изражавају о извесном предмету у нотпуним реченицама, не мислимо ту на просто понављање онога што се већ учило, н. пр. на поновно причање о извесном историјском догађају, на поновно описивање једног објекта из геограФије или из ириродних наука; не мислимо на самостално понављање једне математичке операције, и ако у свему овоме многи хитлени учитељи греше задовољивши се простим ексаминирањем; не мислимо дакле на така понављања, и ако су она важна по специјалне смерове наставе. Не мислимо ни на онај моменат наставног рада, где ученик репродукује представе и редове представа, које су сродне са новим представама што ће их учитељ за тим приказати деци не мислимо на тај моменат, који је толико важан за нримање нових представа, и ако ће тај моменат у толико више одговорити своме смеру, што се више буде пазило на саморадњу детињу т. ј. на самостално изражавање мисли. И о градиву којеје сасвнмново може ученик исказати своје мишљење, и само наставничка неувиђавност прелази преко тога на дневни ред. За самостално исказивање мисли пружа се особита прилика код таких предмета, код којих се при приказивању новога градива полази од извесног природног тела, од експеримента Ј ) или од слике какве, као што је случај у природним наукама и геограФији. Кад помислимо да просто предавање, доцирање, не постигне доцније ни најближи смер, разумевање ствари, и кад помислимо да учитељ, пустившп дете да се изговори о ономе што је видело или чуло, најбоље сазнашта је дете добро Ј ) Да бисмо избегли евентуалан неспоразум у погдеду експеримента, напомиаемо, да се експерименат као такав не узима за нодазну тачку при приказииању Физикалних илп хемијских појава. Овде се приказивање најбоље ночиње са искуством детињим. Експерименат треба да разјасни искуство и у толико пружа он деди нешто ново.

НАСТАВА 471

а шта рђано схватило, шта треба дакле да исправи, — онда тек можемо нознати праву вредност слободног и самосталног исказивања мисли, да и не сномињемо штету, коју трпи дечја саморадња кад се така прилика не употреби. Ну, деца се могу самостално изразити о таквом предмету, који се не може очигледно показати. Ако смо децу довољно ирииремили за читање неког- прозаичког или песничког комада, онда се може од деце тражити, да после првог читања целог комада, евентуално једног одсека, репродукују садржину његову. На тај ће начпн учитељ најбоље сазнати какав јетоталан утисак учинило штиво на децу. Понављамо још једном: ако смо децу довољно сиремили за читање, онда овај захтев није никако претеран. Он даје повода деци да самосталпо раде, и добра страна те саморадње -је — као што рекосмо — та, што учитељ на тај начин сазна шта су деца разумела а шта нису, и шта треба дакле да им разјасни. Ово се иначе врло ретко кад јасно види, и често се догађа, да учитељ не разјашњава деци оно што би било потребно, и троши узалуд време објашњавајући оно што су детха разумела. Ну, док ученик репродукује извесно градиво, не треба учитељ да му упада у реч, па макар то репродуковање било и погрешно. Боље је да учитељ сачека док ученик сврши репродуковање па тек онда да предузме исправљање евентуалних погрешака, па и овде треба прво да позове остале ученике да они исправе те погрешке, дајући им тиме прилике да самостално учествују у току наставе. Међутим, учитељ може прискочити ученику у помоћ ако овај запиње у говору, и то само кратким напоменама, од прилике оваким питањима: шта једаље било? зашто? а то ћерећи? то се догодило ? и т. д., или реченицима: и — затим — али — ипак — дакле — и др., или примедбама: нешто си изоставио, заборавио си нешто. Ако и ово не помаже, увек је боље да се позову остали учепици у помоћ нре него што се сам учитељ уплете у репродуковање. Очевидно је да се на овај начин даје много више маха дечјој саморадњи него кад учитељ разним допунама и исправкама непрестано прекида дете у говору, чиме само спречава и отежава саморадњу, место да је помаже. Што год пак сами спољашњи облик наставе више спречава саморадњу, што год се деца више. навикавају да за време наставе не раде ништа, већ да пуштају учитеља да сву своју мудрост излије на њих, тиме се деца мање навикавају да се распитују за оно што нису разумела, а последице тога тек морају бити свакоме јасне. Дакле: после сваког излагања новога градива потребно је да деца положе рачуна о ономе што су чула или што су видела, при чему 61*