Просветни гласник

науеа и

НАОТАВА

245

дошклм празноиерицама. „Зар ми не живимо исто тако", узвикнуо је отуда с иуно права Еоленски, „у нриродној градини? На зашто да не употребимо и ми очи, уши, нос каопони? Зашто помоћу других учитеља, а не нашим чулима, да не упознамо дела нрироде ? Зашто, у место мртвих књига, да не отворимо живу књигу природе, у којој пма много више да се види, него што нам то може ма ко испричати, а међутим иам ово гледање у нсто време доносн п више радости и плода ?" Међутим у пркос овим речпма, које су много обећавале, није се изашдо из вербадизма, јер борба против овога вербадизма у књигама сдедовала је борба против вербадизма у копијама, и то у 18 -ом веку. Још Коменскога дедо, ОгћЈз р1с1и8, ишдо је иа то да се као прави стварни свет сматрају отисди у бакру и копије нриродних објеката. А н његова је тежња бида да се створи једна „универзадна табулатура" латинских нмена која депо звуче (на пр. н за разне врсте колача) и да се нразни, никад не нзговаранн знади, натоваре омладини. Посдедњи прекор заслужује у остадом метода старнх граматиста идн у опште, по Магеру, традиционадне хуманисте, који су тражили да се и најобичније домаће ствари казују речима странога језика (1'ап роззе)» натерујући омладнну да у немачком говору конирају латинске речи. Начин у другим нредметима беше сличан овоме што споменусмо. При описивању земаља задовољавало се орнјентисањем на карти, предавана су имена краљева и бројеви година, вештачки изрази из хералдике, сФерпке и геограФије, као да би с-ве ово без ичега даљег било знање историјско, хронолошко, хералдичко, сФеричко и геограФско, а не само једна бледа слика истога. Франке се већ није задовољавао коиијама, јер установи ботаничку градину, физичкн кабинет, и т. д. Ну, против вербализма у копијама устао је силно Ж. Ж. Русо. „Имена градова, река, земаља", велп он, „постојекод омладине оваким учењем .само на хартији. Земља јој је једна кугда од хартије. Ниједно дете не уме наћн нут од Париза до Сент - Дени, а зна тачно где је Псиахан, Пекинг и Мексико. Мисли ди се да се нраво разумевање историјских догађаја може одвојити од узрока, носледица и моралних елемената? Што се тиче језика, сваки од њих даје животу мисди друго обележје; да бп се дакле могла два језика савладати, дете мора умети да упореди идеје једне са другима, ну, како ће их упоређивати, када је једва у стању да их може и схватити ? Говориће се дакле матерњим језиком са латинским пзражавањем. Укратко: што наставници уче ученике само су речи, и опет речи и увек само речи." ЦРОСВЕТНИ ГДАСНИК 18: >б. 1',

Фидантронисти, којн су Русовљеве идеје раширили у Немачкој, тако су занушили уста традиционалним хуманистама свога времена, да су духовитији од њих морали смишљати неки нови нринцип. Не само да је требало учити говорити, већ и умети мислити. „Образовање разума", „Формадно образовање", и без обзира на садржину од које се Форма и не може произвољно одвајати — то су сад хтели рационалне хуманисте да иостигну и то нре свега помоћу Граматике. При великом напретку, који је учинила Граматика, и при многим новим путевима које је нашда критика, дошда је убрзо маса појмова, који су се могди давати младоме разуму ученика. Нпшта није сметадо да се академски начин учења у разблаженом обдику пресади и у школе. Када је доцније дошао наставнп пдан-агрегат и законима призната равноправност свих наставних иредмета, важило је као нешто што се само по себи разуме да настава буде, према нарочито удешеним уџбеницима или ма по којој догичкој шеми, уређени број апстрактних појмова као прави ргтстршт зиссезвтшв. Узадуд је говорио Еант да су појмови без очигледности слепи; узалуд је Магер опомињао да не треба мењатн дрво са сенком и обмањивати кога интересом, којинити има капитала нити га добива. Мишљење је и даље остало, да је настави стало једино до тога да се даде ред појмова, догички уређених, почев од буквара, у колико је то могућно, па све до Философске пропедевтике. Држало се да уираво ово чини да настава буде темељна. Против овога вербализма у појмовима борила се и бори се у 19-ом веку Хербартова шкода, која ради на васпитању омладине и помоћу наставе, која се обзире и на облагорођавање ученика н тежи да овом циљу што више допринесе правилним буђењем интереса. Никаква, ма како страшна, реч и никаква подсмевка ма како великог присталице вербализма у појмовима неће је у овој њеној тежњи залудити и поколебати. Јер није истина да се АМгасШт ма кад пре разуме него ли СоисгеШт, који се на првн односи, и да су такви појмови кадгод права својина а не само научене гиздаве Фразе. Није истпна да психичко развиће детета, без пчега даље, иде упоредо са развијањем делова које стручне науке, и да је у настави стадо иајвише до тога да се догичком Рпимршт зиссеззшш дода нешто исихолошког белила и руменида. Није истина да наставник мора бити мајстор који ће да обучава ученпке, и да ученнк може имати само посредни интерес, а школа опет да је само завод, где се силом ради духовни рад. Напослетку није истина да ће редови иојмова, који су без икакве међусобне везе, како то захтева наставни план-агрегат, ма кад бцти припремна школа 33