Просветни гласник

НАУЕА И НАСТАВА

467

може бити врло много забдуда. Пе могу да разумем, у ком би правцу био наш постуиак при давању оцена тачнгтји и правилнији. Ова посматрања можемо дакле овако скупити: Други извор аогрешака лежи у томе, што ми не можемо лако и тачно одредити величину рада. У тодико је онда смедији закључак из нетачно одређене веллчине рада на диспозицију, која нас највише и занима. ТреЛи извор иогрешака (III) поменућу у кратко, јер је он добро познат сваком учитељу; то су оне сметње нашег интел.ектуалног рада које долазе од душевног расположења. Збуњеност, страх, радост, нестапшост и све оно, што спада у СФеру осећања крњи интелектуално стање испитаника, штети дакле како рад тако и закључак на диспозицију. Али то су познате ствари. Хтео бих само, да истакнем једну тачку. Да нека душевна диспозиција постоји, уверавамо се, кад изводимо рад. Сад замислимо младића, коме предстоји испит. Нарочпто ревносни и савесни младић желеће, да се дан раније увери о свом знању. Он нема другог средства, већ да изазове рад. Он се слиша, поставља он сам питања, на која одговара. За свагдање мање испите може се то постићи, али ако тај младић има да нолаже већи испит, онда се тај метод не може нрименити. Он има да савлада тако велики материјал, да би му било и мало неколико месеца, па да се слиша из свега онога, нгго треба да зна. Због тога се дешава, да се баш најсавеснији младићи уплаше пред испит, и да се тога страха не могу отрести. То долази отуда, што се тај младић не може уверити, да ли све зна. Последица ове узбуђености јесте забуна у интелектуалном раду, јер сваки а®екат омета душевне Функције. Даља незгода (IV) коју морамо поменути јесте разноликост иогледа ари оцењивању. У првом реду имамо објективно или аисолутно гледиште. Са овог гледишта посматра се само рад без обзира на ученикове приватне прилике, вредноћу и даровитост. Рад се одвоји од свега осталог, па се оцењује објективно. Ми имамо нир. пред собом учеников задатак, и оцењујемо га; при том и не мислимо на ученика. Ово гледиште влада обично у животу. Оно тражи од човека одређен рад без икаквих обзира, да ли је човек био спречен каквим приватним или личним неприликама. Треба ли овакву безобзирност применити и у школи ? Може се казати: Треба ученика спремити за тегобе у животу. Други опет кажу: Не, треба имати обзира. Друго гледиште је релативно. Ми меримо неки рад према радошша других, упоређујемо радове, доводимо их у један ред. Увршћивање је истина укинуто, али релативно оцењивање ностоји још. Учитељ приЛ.ИКОМ прегледања задатака поређа их и каже: Ово су пет најбољих. Овај постуиак је у ствари неправедан, јер на тај начин може да дође и слабији рад међу прве. Требало би дакле ово гледигаг?, одбацити, али се ипак практички употребљава. У борби за опстанак он пролази.