Просветни гласник

434

НРОСВЕТНИ ГЛАСНИК

понајвише све врти око израза и обрта, који често, идн штавише и редовио додазе и које ученику сасвим иије тешко запантити при живом интересу за потпуно ново и већ готово деллмице у лрговом аналитичком Француском. Други је извор за усмена вежбања очигледност и то како ученикова ближа и даља околииа, тако и слике за очигледну наставу. Ова је грађа, особито згодна, да се задобију и науче употребљавати изрази и обрти свакодневног живота и да се тиме прошири целокупни круг задобијеног језиковног градива и не незнатно појача подобност за изражавање рођеног света мисли. Баш код слика за очигледну наставу ученику јс могуће, носле задобивеног језикопног градива, пустити крила својој Фантазији, измислити што своје из насликаног, схватати слике по свом начину и давати језиковни израз томе схватању. Ја сам видео врло лене и уверљиве примере о томе у новој реалци у Каселу. 5. Вежбања у писменој употреби језика. У сасвим другој мери вршила су се одавно писмена вежбања, него ли усмена, али, наравно, скоро искључиво у једном правцу. До почетка вишег ступња вршили су се у реадистичким школама само преводи на Француски језик, као написмено вежбање. У ,:ругим заводима једва се уопште отишло даље одатле. А и намера притом није била у томе, научити Француски иисати, него да се учврсти граматика. Ја сам овде раније иокушао доказати, да су преводи врло мало згодни, да реше тај задатак и да су. постали сем тога, потпуно издишни због незнатиог значаја, који се још може дати граматици и при сасвим другој методи, којом је треба стећи. Ја сам већ у програму реадне гимназије у Ајзенаху године 1890. иоменуо Факат у саставу о писмении радовима у новојезиковној настави, да је иревођење на туђе језике постала мода тек почетком 19. века; дотле се знадо скоро искључиво само за слободне, самостадне радове на туђем језику. На том сам мссту огледао показати и узроке за ову промену, као и противљење, које се одмах подигло против тога. Даље сам навео и разлоге, који говоре против превођења на туђ језик с психолошког гледишта и, као што мисдим, доказао, како, психодошки гледано, за ученике на нижем и средњем стуињу, оно није задатак, који они могу решити, пошто претпоставља моћ реФлексије, која се никако не може очекивати тако рано код деце. С тиме је пак непосредно везана не мада штета, а то је, што превођење методски уводи и заводи у механички рад и ствара рад, при коме ученици ништа не мисде. Тиме се пак зајемчава бесплодност наставног посла, јер су непосредно у вези с радом без размишљања умор, непрпјатна осећања и против-