Учитељ

205

А РАК

човека у погледу на морал, ум и физичку | су знања (морам за љубав критичареву

снагу. Питајмо се сад, нашто су човеку све ове три правилно развијене снагер Да може живети Гдеће их употребљавати > У друштву. Каквомрг Е ту морамо стати. Али ми морамо дати олговор, дакле у друштву у коме се нормално (правилно, без прекомерних напрезања) троше (екеплоатишу) и црпе све ове снаге које су горе побројане а тако исто нормално ин надокнађује. То је узрок што сам свестрани лични развитак потчинио у корист развића друштва као више јединпце око које се личност обрће - где се егопзам, као нижа јединица спрам друштва, баш ради свога сопственог самоодржања њему потчињава, где се у исто време тражи извесна равпотежа п правичност у захтевима морала, ума и Физ. снаге како друштва од личности тако и поједине личности од друштва. -- У свестраном развићу личност треба да, добија од друштва средства како ће бити корисна и по друштво и по њу саму. И с тога нисам хтео да заменим средство са крајњим циљем васпитања. Ту сам реч узео у ширем значењу 1. ј. да излази како би све друштвене у станове (у овом случају школе) имале за свој крајњи циљ друштво и његове интересе, јер само тако могу свестрани развитак и егојизам бити потпуно заштићени кад имају крајни циљ: васпитавати личност корисном раду 1) за друштво и 2) за саму личност као члана тога друштва.

У критици ми се замера што сам умно образовање одредио овим речима: „умно

се образовање састоји у томе, да човек.

придобије знања о природи и друштву, и да има једно специјално знање чиме задобија право да буде користан члан своје отаџбине.“ За овим се праве примедбе: Зар је задатак образовања само да и придобија знања. А развиће бистрог и логичког мишљења. А навика на апстракуцију (генералисање) и — упоредо с тим обзирање не конкретност.

Сва би ова питања могла изостати, кад би се хтело узети шта у истини следује од оваковог образовања. Ми мислимо да

додати науке)о природипа и о друштву пуне логике, да су само рефлекс онота поретка који је у спољњој стварности. Очевидно, веома ми чудна питања изгледају пред тако згодно п логички уређеним фФактима појединих наука. Логика, бистро суђење пи апстраховање понављам то су последице знања која су на опај начин. задобијена. Те особине неминовно прелазе на ум и ви, и да хоћете, не можете их задржати да не пређу у рачун човечији, као што не можете забранити лонцу с водом да не ври кад је крај ватре.

ТОГ

У овом одељку као да је критика хтела, дабуде најобилатија. Ударило се па основу чланка. Постараћемо се да покажемо да није тако.

Писац критике изражава се: 1) даје неосновано узети класификацију наука од О. Конта при грађењу наставног плана, јер се она не слаже са историјским развитком наука, јер вели: (стр 28) „морале би се узети у нижим разредима апстрактније науке а у вишим разредима — конкретније науке, вели да то не би имало смисла по што се аастрактне од конкретних не могу двојиги, зависност је дакле узајамна. Међу тим писац оће да се _по разредима“ уче пауке оним редом, којим су изложене у класи. наука О. Конта и Х. Оценсера. Он истина, мало час признаје „да се то у практицине д! извршити“ али не казује разлога томе — зашто се не може да извршир Да ли је онда и основна мисао тачна и истинита2 Писац о томе не води бригу њему је све једно! Тако су рекли Конт и Спепсер, и — мора се веровати.“ (Чит. бр. 2. 22 стр.)

Сем ових пребацаја долазе п ови „Да ље се говори, како при настави разне науке треба да буду уједињене, и како ујединити науке значи поставити их у узајамни „зависни положај“. А може ли тога бити, кад се науке „по разредима“ редом уче премљ извесним класифика-