Учитељ

ђаке. У школи, где је такав радник, дошаштавање је неизбежно, јер су деца ухватила да не дочује добро, а при том мало обраћа пажњу на децу, па одмах један другом доказују.

в) Дошаптавање је онде, где су неумесна питања. На неумесна питања,

или на Философска питања, која се |

често по школама задају, деца, неизвежбана у мишљењу, неће моћи лако одговорити, а онда је природно, да ђак ћути све донде, док не чује ма какав други одговор. На тај одговор ни мало се не пази, већ се више пута бупне по неки и луди одговор. И природно је тако одговарање. „Тук на лук“; на лудо питање одговорено је луђим одговором.

г) Дошаптавање је онде, 2де ђаци слишавају а учитељ ње. Тога још има у нашим по неким школама. Ту је дошаптавање достигло свој врхунад.

д) Дошаптавање је онде, где је суревњивост, частољубље, завист, самотвала и т, д. изазвана. И

ђ) Код наглуве деце.

2. Врсте дошаптавања, њихове цељи и

како се врше.

У главноме има две врсте дошаптавања: Ффотимичног и нежотичног.

Хотимично је дошаштавање оно, кад ђак навалице хоће да шапуће, да лагано изговара оно што зна, али тако, да га сваки чује само не учитељ, кад навалице хоће да каже своме другу оно што онај не зна, те тиме да му помогне. У ово дошаптавање можемо уврстити и подметање књиге, писање прописа дру-

гоме, показивање и писање другоме задаће и т. д.

Нехотично дошаштавање је проста навика, на које се дете дугим понављањем, а при непажњи учитеља, на-

| | | | |

вивло. Тако се дете навикне н. пр. да рачуна шапућући, т. ј. да полугласно прати другога у раду, па било то при рачуну, читању, одговору и т.Д. Главна цељ хотимичном дошаптавању јесте или помоћ или превара. И тако дошаптавање постане често така навика код детета, да ће оно и после опомене учитељеве и даље дошаптавати. Оно ће заборавити на претњу, на опомену, на казну ван клупа и опет ће дошаптавати. Ако то не чини, оно је као невесело. Јер, она сујета, да се према околним друговима поваже да зна, гони га да непрестано шапуће и показује своје знање. Такво дошаптавање може се више урачунати у 'дечију болест. А та је болест веома шкодљива оној школи у којој је или у коју се увуче. Ту нема користи од рада, ту нема успеха, ту нема наставника. _ Нема користи од рада за то, што велика мањина зна оно, што учитељ казује и што се тражи од основне наставе, а огромна већина не зна ништа, јер се ова већина ослања увек на ону мањину да јој она помогне. А кад се већина одвоји од мањине, онда се тек види, да су то ђаци, који треба. изнова, да уче, који се онога што су учили сећају, као кроза сан. Дакле у тој школи нема знања у већине и она је од штете. Нема успеха у тој школи, т. ј. нема у њој онога спољашњега углађенога одговарања на испиту, за то, што се догађа да ревизор изазове децу на поље, те нема ко да доказује. И тек се онда види успех или неуспех. А где је ввћина незналица, ту је успех никакав. Нема наставника, јер да је њега било, не би било ни дошаптавања. Рећи ће можда ко: „Има наставника, па, нека,

а“