Учитељ

101

оптерећивање памћења, на то нам питање не могу одговорити те дидактичке материјалисте, јер за њих, за избор и обраду градива, није меродаван обзир на психичко — субјективно —- стање учениково, већ на објективну вредност самога градива као таквог. Када би наставници историје покушали, да сами представе у детаљима, шта значе н.пр. ови и овима слични изрази: „скупи војску“, „попе се на престо“, „направи савез“, „покори ту и ту земљу“ итал. изрази, из којих се састоји готова цела садржина наших уџбеника за историју, то би увидели, да ти изрази означавају масу чињеница, у разним епохама историјским неједнаку. Ако се те чињенице не представе, онда се и горе наведени изрази уче напамет као празни звуци: погрешка, која се у педагогији назива вербилизмом. Детаљи, дакле, а нарочито културно-историјски, уносе пластику у исто. ријско градиво и само тако детаљисаним градивом можемо успети, да ученика пренесемо у оне околности, међ' којима се догађај збива, и покушати, да се ученик замишљено одлучује и сам заједно с личностима историје. Једна од даљих погодаба, да одношаји, које историја изнаша, могу изазвати етичко процењивање, јесте асихолошка анализа и расматрање мошива оних личности, чији се рад излаже. Без тога рада не можемо разумети ни саме догађаја као последице тих мотива. Без тих мотива, дакле, не сазнајемо узроке, а без узрока сам је догађај отргнут од његовога субјективнога извора, те нам, сам за себе, објективан, пружа чињенице, чији постанак не можемо упоређивати с нашим мотивима нити замишљати, како бисмо ми у дотичном случају поступили. То расматрање субјективнога стања личности пак није довољно, ако иде само до почетка самога рада, већ се и доцније свака фаза успевања и борбе мора и с те тачке анализовати, јер од ње зависи и исход саме радње. Догађаји, не анализовани овако по субјективном им извору, изгледају нам сл