Учитељ

150 Јов, Ђ. Јовановић

наставе код творца научне Педагогике: буђење код ученика свестранога, трајнога и непосреднога интересовања, а да се онако схваћен циљ, како смо га малочас по писцу цитирали, односи на смисао анализе и синтезе у предавању.

Али се ово пишчево непознавање није испољило само овде ни на већ наведеним местима. С њим се сретамо и код дидактичког материјализма на истој 180 страни, који се с натегом третира као материјално образовање. У дидактичким круговима пак овај се појам најчешће идентификује с проблемом ученичке преоптерећености, односно с тенденцијом стручњака, да у наставни план и програм унесу што више предмета и градива.

Даље писац уноси приличну забуну ипри расправљању појединих питања из П одељка: „Организација наставе“. Место да постави тачну разлику између наставног плана и програма, он под поделом наставног градава говори у ствари о избору наставних струка и предмета. У одељку пак „Избор наставног градива“ о самом избору нема ни помена. Али се зато са по неколико речи осврнуо на захтеве, о којима се при избору мора водити рачуна, наводећи за чудо и један захтев дотле озлоглашеног Хербарта, по коме треба „да се узима само градиво које одговара интересима детета“ (стр. 187).

Код „распореда наставног градива“ један од најглавнијих дидактичких принципа, принцип концентрације, на коме се у многоме заснивају и укупна и радна настава као прерађевине или им тековине савремене Педагогике, додирује само овлаш на стр. 189 и 192, а главно му је међутим било, да у „међусобни однос градива“ убаци прогресивни и градуелни распоред као начине за везивање (!) градива. Што је и ту недопуштено угурао „Теорију културних ступњева“, погрешно наводећи, да би „за забавиште(») било главно басна, за први разред(») основне школе епска прича“, слабо га се тицало (стр. 190). Исто тако за њега није ништа тако страшно ни кад сасвим озбиљно на стр. 191 тврди, да се „принцип концетричних кругова(2!) јавља у новије време под именом укупне наставе“. Лепо би се провеле присталице укупне наставе код оваквог схватања њеног.

Трећи одељак пишчеве Дидактике („Наставне методе“) претставља такође један уникум непознавања и сакаћења опште познатих дидактичких истина. Без обзира на то, што је садржина и овог одељка сва у знаку хаоса и пометње, ту се више свега најосетније примећује, да ни самом писцу није јасно оно, што другими треба да разјасни. Пре свега он ту оживљава прастаре називе метода, као што су: |) „догматска или монолошка“ и 2) „дијалошка“ метода, затим „развојна“, коју двојако погрешно третира: а) као засебну трећу методу (стр. 197) и б) у смислу облика предавања. У суштини дијалошки и развојни облик предавања су једно исто, док је генешички шок наставе и обраде предмета нешто сасвим друго. Писац је не разликујући једно од другога морао упасти у горњу капиталну грешку, каква му се