Учитељ

552 Библиографија.

ције, на пример, за које писац каже да је „начело савремене дидактике“ у ствари је врло старо начело. Само, што се раније мислило, да много шта „одтовара духовној моћи детета“, а данас сигурно знамо да не одговара.

Свако напред наведено начело писац редом опширно приказује наводећи тледишта разних педагошких праваца у садашњости. Тако код начела рада, помиње схватање појма „рад“ по Буртеру, Рудеу, Кершенштајнеру, Волфу, Левенеку, Хесену, Феријеру, Сајдлу, Гаудигу, Шајбнеру и завршава са констатацијом да у схватању тога основног појма, као и задатку ручног рада у школи нема још јединственог гледања. На оличан начин су обрађена и остала начела, и читалац може добити доста добру слику о садашњем педагошком превирању, што је за наше прилике врло корисно, јер многи под изразом „нова школа“ замишљају потпуно одређени и од свију савремених педагога усвојени нови начин рада. — Морамо напоменути да у приказивању поменутих начела, писад није био увек срећне руке. За Хербартове и Цилерове формалне ступњеве наводи као основне и оправдане (!) приговоре: спречавају учитеља у његовом стваралачком раду и као такви нису погодни за спровођење начела рада у настави; они су за школу у којој доминира учитељ; спречавају активизам, иницијатву и спонтаност ученика у настави (стр. 38). Десет страна доцније (стр. 48) писац вели од речи до речи: „Не значи, дакле, да рашчламба методске јединице која базира на ступњевима који одговарају процесу учења, дакле на пеихолошким ступњевима, мора нужно да доводи до механизације и шаблонизације рада, пасивитета и рецептивности ученика у раду. Нити рад по формалним ступњевима не мора да има увек и у сваком случају ознаке шаблона и пасивитета (подвлачење речи је наше). — Напротив, имао сам прилике да, видим и гледам, и то више пута, како се настава може механизирати и шаблонизирати и онда када се јединица артикулише по ступњевима рада — (и нормама радне наставе — ако их примењује онај ко не схваћа суштину и бит радне наставе (подвлачење је наше)“... Исто се је десило писцу и са приказивањем улоге учитеља у школи. На више места писац истиче да је у новој школи, за разлику од старе у којој доминира учитељ, учитељева улога више по страни, учитељ је у новој школи више посматрач, помагач и саветник. А на стр. 49 читамо: „Учитељ је све. Он је радна и пасивна настава (подвлачење је наше), јер он даје карактер настави. Учитељев педагошки дух, интуиција, инвенција дају карактер настави. О учитељу и његовим уметничким и интелектуалним способностима зависи да ли ће настава бити активна или пасивна, а не о звучним именима иза којих се она крије“. — Узгред напомињемо, да се потпуно слажемо са мишљењем о великом значају учитељеве улоте у школи, али онда је требало б тог гледишта проценити и педагошке новине у настави, да се види каква им је вредност с обзиром на широку практичну примену, у којој морамо увек рачунати са учитељем просечних способности. Учитељ педагошки уметник је реткост. Свака педагошка новина има шири практични значај само у случају да даје добре резултате и онда кад је примењује учитељ осредњих педагошких способности, али са добром стручном спремом. Стварно узев рођеном учитељу, учитељу уметнику, метода није ни потребна — он је метода. Његова ванредна педагошка даровитост, његова нарочита интуиција и инвенција обезбеђују правилан поступак у васпитању и настави.

Праксу нове школе илуструју неколико примера практичног рада. За. увођење у рад нове школе примери су значајнији од теориских излагања и писац је добро учинио што их је унео у своје дело. Али баш због њихове важности морали су бити врло пажљиво обрађени, а то није случај са свима. У обради „Хрватског Приморја“ врло је сумњиво и изгледа неприродно, да једног дана, без неког нарочитог повода, више деце почне спонтано причати о својим доживљајима и доживљаји свих да се односе баш на Хрватско Приморје — после чега сва деца изражавају жељу да нешто више дознаду о томе крају! — Теориски овакав почетак је врло леп и добар, али да у пракси буде природан и спонтан мора Хрватско Приморје, ма којим било поводом, да буде предмет дечијег интересовања, а овде тога повода нема.

У обрађеном примеру „Површина пачетворине“ завршни део рада није добар. Деца су дошла до правила на један неметодски начин, који научна педатогика не може одобрити. После полагања квадратних сантиметара, од стране деце, по површини правоугаоника димензија 2 Х 8 см, деца су нашла да површина износи 16 см“. Да би дошли до правила за израчунавање површине