Учитељ

на разне начине, дајући тако разне творевине с разним натписима. Није погрешио Шилер још у половини 19 века кад је рекао да је уметност — игра. Насупрот томе што нестручни посматрачи цео овакав рад означују као „озбиљан“ рад а не игру.

Али не игра се само уметник речима, длетом, писаљком и кичицом, него се игра и — научник проналазећи научне истине; али овај не зна да се игра. Математичар се игра кад решава разне проблеме, рецимо једначине или кад доказује разне. теореме, нпр. Питагорино правило. Игра се и трговац кад израђује ма какву калкулацију и размишља о својој прођи робе. И историчар се игра историјским чињеницама, тражећи везу међу њима, испитујући узроке и последице, као и замишљајући слику догађаја. Али сви ови научници и уметници не осећају да се њихов дух игра. Игра се и географ кад проналази у давнини постанак планина, језера, ишчезнуће река, формирање клисура, ишчезнуће Панонског Мора, формирање Ђердапа итд. Такође и ученички дух игра се изучавајући разне наставне „предмете и учећи се у разним врстама уметности. Стога и разликовање код ученика. на „занимање“ и „озбиљан“ рад нема научног основа, пошто је све у основи испољавање играчког инстинкта.

Кершенштајнер, као присталица Џона Дуја, није могао да схвати играчки нагон с његовим врстама као основ у образовању чевека, већ је игру схватио у традиционалном и чаршијском схватању: у јурњави и сигрању деце. Овакво погрешно схватање провлачи се кроз цео његов систем. Он исто тако није могао да схвати ни почетак саморадљивости, баш као и Хербартовци и тако саморадњу није могао да спроведе оправдано психолошки. Саморадња се мора изводити из игре духа и тела, а не „из ученичког центра вредности и циља који даје смисао и ствара дела“, као што проповеда Кершенштајнер на стр. 442. Нетачно схватање Кершенштајнерово проблема игре и рада дало је и овакву збрку: „Заједница мора да носи карактер заједнице вредности пошто није заједница игре, него заједница рада“ (стр. 446). Кершенштајнер се ухватио појма вредности да реши проблем спонтанеитета, саморадње, а баш реализовање вредности условљено је нечим основнијим као што игра духа. и тела: вредност не може бити остварена без спонтане игре душе и тела. Спонтанеитет је хронолошки ранији од процењивања: он је примарнији од вредности. Птица прави гнездо у игри, а не због вредности: она то чини из спонтанеитета као што извија песму из истог узрока. Зато и ново васпитање мора да почне са расправљањем спонтанеитета, а не са расправљањем вредности. Вредност је нешто што је секундарно „које је условљено играчким инстиктом. Дете од 2—3 године прави од блата лончиће без упућивања баш као. н птица гнездо на грани у наслону спонтанеитета, а не због процењивања вредности, ма да се вредност убрзо прикачиње за спонтанеитет. Но и доцније образовање почива на оне четири врсте играчког инстинкта: вредности се морају стварати на бази игре, баш кад и код уметничких дела. Игра духа и тела ствара вредности, а не може да вредност игру створи: игра је примордијалне суштине а не процењивање. И ту је збрка код Кершенштајнера који је захуктан с