Школски гласник

Стр. 230.

ШКОЛСКИ ГЛАСНИК

Вр. 14.

лини .дотичног ступња, да оно што се новијег узме има својега осдонца на ономе нхто је већ пре њега узето. Наставна основа пази, да се поједине оделите дисциплине у разним пољима наставе доведу у јединство појединих струка, а све струке да се доведу у везу у колико је то могуће, а да се не оштети самостални значај поједине струке. У питању састављања наставне основе, тражи учитељство скоро свугде да има удела. Где се то не допушта, као н. пр. у Познањској, где је састав наставне основе за основну школу поверен ректорима, изазвана је тиме опозиција, јер наставна основа не сме бити продукт појединаца, него заједнички рад учитеља, школских управитеља и школских власти. Пример за ово је најновија наставна основа за берлинске школе, коју је по наредби министра радила таква мешовига комисија, и ако је то берлинском магистрату било противно. Критици наставне основе задаћа је, да одели оно што је потребно од застарелог, сувишног, а то иедагогика и дидактика радикално - психолошким начином, нису у великој мери радиле. Основне погрешке у целокупном наставном раду леже у томе, што с једне стране недостаје тачно сазнање о пријемљивости и способности за рад младићког духа, а с друге стране, што се при састављању настаног програма, означењу еаставног циља и метода, недовољно узимају у обзир потребе појединаца као и великих маса. Са оним првим, учитељи су на чисто и потпуно познају тешкоће са којих и најбоља настава постиже резултате који једва задовољавају. Но ово искуство учитељско је без вредности, догод спољашње прилике утичу на еистем исврхунаставе. „Под притиском нретовареног градива трпи обрада, а тиме нриродно и вредност образовања" (К. 8еу&г(;.). Важно питање наставне основе везу иредмета у ужем смислу за сад није могуће извести. Садашња пракса доста ће учинити ако васпитне предмете доведе у што тешњу везу са обрађеним стварним предметима. А шта веле практични, радени учите

љи и учитељице из евојег искуства о наставној основи? Они веле: Наставна основа и школске књиге траже миого од наше деце. Редовна настава почиње сувише рано. Недорасла деца морају учити читати и писати са великим трудом и многим временом, шта више и са претераним напрезањем своје неразвијене снаге. У рачуну се врло оштро иде напред и сувише тражи у апстрактном знању. Па и у вишим разредима тешко се постизава, да се очува потребно знање за практичан живот, а тако и правилна употреба самосталног мишљења и делања. Нешто, што се давно прешло у нижим разредима, мора у повторној школи поново да се учи. Није боље ни са ученицима средњих завода при прелазу на више школе. Уз то долази неу мешност у практичном животу, као да је сво школско време ученика држало сасвим одељеног и искљученог од стварног живота, његових прилика, задаћа и интереса, и тек му практичан живот улива разумевање и појимање онога што у истини постоји. Тако замагпви недостатци траже не само преинаке у опште, него основно истраживање, реФорму главних и споредних делова, реФОрму у систему и у организацији васпитања омладинског. Искуство, живот и знање траже то безусловно. Основи модерне хигијене, испитивања о Функцијама мозга, живаца и осећаја што је спојен с покретима удова на човечјем телу потпуно потврђују, да се морају извести основне измене, ако нам је стало до тога, да однегујемо нарашгај телесно и умно честит, од којега ће постати самостални људи еконимски и иначе спремни за сувремени свет. Др. Фландерс рекао је у лекарском друштву у Њухампширу („СћетпШгег Та^еМаМ, 1904. бр. 383.), захтеви који се стално траже од душевее способности дечје, место пређашњих грубљих оболевања, изазивају сталну слабост која потиче од преоптерећеног живчаног система. Будућност ће дочекати нараштај нервозних инвалида, ако овако даље пође. Још увек је боље имати нараштај ограничен али здрав, него извести расу учених инвалида. Индивидуум, породица и држава имају подједзако