Школски гласник

Стр. 24.

повеснички, он је ноникао из опћих политичких и социјалних одеоса, створпле су га целокупне културне прилике и према томе не може бити истинито, да је све у њему без цељи и неправилно. Огромни напретци, који су прошлог века постигаути у свима гранама наставе, мало се цене, а биће с тога, што изгледа да многи не познају довољно повесницу школе. Иначе не би могло бити да се чује и така тврдња, као „да школа има још увек средњевековни тип и стран карактер". Ко то тврди, тај ни подашто не узима оно, што је у последњим десетинама година учињено иа пољу социјалне заштите деце, ни наиретке психолошко-педагошае у дидактпчном поступку према дечјој природи, нити школски запт, који је према пређашњим временима дошао у сасвим човечан постунак и да је нова школа према старој, својим васпитним утицајем, постала васпитни чинилац првога реда. Свакојако и начин васпитања треба да се дотерује и обнавља; измене просветних и друштвених чинилаца стварају друге потребе једног доба, а тиме и друге сврхе образовања. Но иекуство учп, да новине на пољу васпитања нису увек биле при кладне, да је било и великог разочарања, па стога је дужност све предлоге за реФорму најбрижљивије проучити и чувати се да их слепо не прихватимо. Приговори против данашње школе ис тичу, да се садашњим наставним системом чини насиље дечјој природи, јер се једно страно има пред очима само сврха интелектуалног образовања, чиме се пагон ручног кретања и радње, иако је јако развијен, мало узима у обзир. Овај приговор не може се сасвим одбацити; јер ова једностраност постоји на жалост у не малом степену. Кад се данас, дакле, покушава, да се уведу нови наставни огранци, да се ово изједначи, то се заиста може ноздравити. Свагда треба имати у виду, да је ово једнострано интелектуално образовање у главном постало због спољашњих прллика школског организма. Наша народна настава је, нгстава за масу и остаће така из економских обзира још у недоглед; као таковој, лепиће се за њу увек типични недостатци, и стога се неће моћи остварити

и по некоји онравдани захтеви. У осталом значај ручне радње, за опћи нсихички развитак ипак је еешто нрецењен. Формално иптелектуалпо образовање је неопходан услов за васпмтање дуптевне самосталности и постићи ће се само интензивном културом интелекта. Но у томе не лежи још накаква опасност; јер кад се практично снроведе исто тако једнострани захтев у ногледу ручне радње, изједначиће се обоје на праву меру. Опасније нак изгледа ио здрави даљи развитак васпитног правца, тежња реФор матора да рад као сигру карикирају и да од школе за рад пачине школу з 1 сиграње, јер се таке педагошке мере већ понегде пе сматрају као средство за сврху, него постају самосталпа сврха. Чињеница, да рад таке врсте од1\ вара детету, доказ је за правилност и прпкладност тога поступка. За оцену овакога рада, узима се услед тога сасвпм неприлична мера и бојимо се да у школи место озбиљна и смишљена рада, који би децу задобио, не наступи неприкладна еигра. Сви смо ми саглас.ни са Русоом и ФилантропиЈла, да се детињство не сме жртвовати неизвесној будућности и да се мора водити рачуна о детињој ве селости, расположењу, али само то пружати детету (а то се данас све више и више истиче) што ће непосредно служити као пзвор веселост!', то је васпитно начело, које треба одбацити. Та детињство је ипак доба спреме за задатке у животу, у којем се развитак извесних особипа може веома унапредити. Живот је борба у коју може с успехом ући само она.ј, који је своју снагу зарана очеличио. Дадемо ли детету и танав рад, који му није непосредно пријаган, тиме сазнуе да сваки озбиљан рад тек секундарно може донети радости, уживања. С тога се сигра не сме сувише увла чити у наставу или рад окретати у сигру. Педагошко правило, да дете треба све сиграјућа да научи, моаге бити кобно. Где хоћемо да олакшамо учење. бива већином из обзира према недостатној даровитости и из економије времена, али не стога да се детету по сваку цену уштеди сваки душевнн напор. Једпом ће ипак сигра нрестати и наступити живот са свима озбиљним захтевима, и благо томе које за времена нау-