Школски гласник

Стр. 191.

ШКОЛСКИ ГЛАСНИК

Бр. 11.

Са гледишта нашег предмета нужно је да установнмо, да у ередњој школи ученичке индивидуалне разлике не служе као вођа при васпитном раду. Изузетке не смемо генералисати и површне опажаје не можемо назвати познавањем индивидуалности. Добро дете, немарно, и други томе слични придеви, нити показују познавање индивидуалностн, нити могу да служе као основа за систематски, индивидуални поступак. Ако кадгод педагошки опити дотле дођу, да своје резултате смеју да уређују*) и нас добро да поуче бар поступку који одговара извесним добима, тада ћемо захтевати моћи од учитеља, да ошите резултате науке примењујући на поједине практичне случајеве, учине средњошколско васпитање индивидуалним, уколико већ васпитање може да буде индивидуално. Тада ће се ваљда уверити сваки позвани чинилац, да се нити са дапашњим масама може истински васпитавати, иити да може током целе средње школе да остане исти одношај између наставе и васпитања, Према степенима развића систематско васпитање све већма треба да се претвори у свесио самоваспнтање. Док средња школа није у стању да дође до тога резултата, дотле са васпитавањем њеним не можемо бити задовољни. Васиитавање себе самога не може се догађати без познавања себе самога, то пак није могуће без тога, да веза са друштвом не буде свесна. Та мнсао се потпуно слаже са оипм педагошким захтевом, да нову генерацнју учинимо способном за наставак рада старе. Ту се дакле још пита: да ли се тај захтев социјалног становншта испуњава, ефектуира у школи поред мало час испитиване индивидуалне стране? То питање односи се на свесно и систематско ефектуирање овог становишта и тако као одговор не можемо указати на оне околности, које спречавају развој личности учитељеве и систематско узимање у обзир индивидуалности ученикове. То су јамачно социјални фак*) По Мојману (I. 332 ) су опити који се односе на типичне разлике дечијвх индивидуалности „8111(1 шп ]еМег посћ тсеН епМегп! уоп етег \у1гкНећ вув^етаНвсћеп АиМеПпп^ с1ег пасћ^ешезепеп БШегепгеп."

тори и ако когод напише „социологију васпитања и наставе,*) мора с њима рачунати као што треба. Међутим овде иије реч о васпитном утицају друштва него то треба да промотримо: да ли уме средња школа своје васпитанике да удуби у данашње друштво, чијега су чланови ? На то ћемо онда да одговоримо кад осим досадањих чинилаца, нарочито личности учитељеве, узмемо у обзир и садржај наставе, Наравно да о томе не можемо говорити, шта раде поједини учитељи, него треба да промотримо иаставни нлан и упутства, која обележавају званичан циљ, жеље и дух директивиих кругова. Ту ћемо видети, да предмети, који су нарочито позвани (нпр. историја) да упознају ученике са друштвеним односимаиса данашњим стањем његовим према наставним плановима истих, не одговарају захтевима који се у њих полажу и једино се на учитељевој личности обрће, како и којим ће начином увести свој подмладак у заплетене соццјалне данашње прилике, Како да дође ученик до познавања себе самог а без да јасно види садашњост? Има их, који долазе близу томе, који почињуда виде место, на ко.је хоћеда стану, на дужност, која их чека. Нађе се и такав који знаде, у.какву ће струју ступити, као слободан свеучилишни грађанин. Али на жалост, тих није много и ученици су само такве школе, у којој учиТељи тако мисле: да та деца неће да живе у прошлим столећима, пего у времену што сада следује, дакле казали су им нешто о томе: како внде садашњост, како мисле о задацима будућности, о пољу свога рада. Таквн учитељи ваепитавају, уливају у своје ученике нагон за посматрање друштвених прилика и стања, ти изузетци међутим то показују, да се данашња наша средња школа не труди да тај нагон, према циљу установе њене, развија. Средња школа хоће да пружи опште образовање и спрема за великошколско проучавање. Обоје ће тек тада постићи, кад отвори очи својих васпитаника, да *) Тај израз види: ЕЛеЊет, Већга§'е гиг ОгевсћјсМе <1ег 8сша1рас1аЈЈО§1к, 20.