Школски гласник

Бр. 19.

ШКОЛСКИ ГЛАСНИК

Стр. 366.

Збиља! Ко ради? Шша се ради? То је иитање. Зар је то иедагошки рад кад се наши иедагошки лисгови баве великим метафизичким проблемима, за које наш учнтељ нема и не може имати способности? Зар је то педагошки рад кад нашп учитељи цитирају ауторе испод друге руке и то не критички и без плана н без логичке одговорности? Зар је то иедагошки рад. кад се кљуца и чепрка по оннм пољима, која су већ пре иеколико деценија боље рашчистили један Басаричек и Бакић? Зар је то педагошки рад кад се на шпроко и на дугачко говори о манама туђих педагошких система а сами не знамо да вндимо своје певол>е и беде? Та армија наших српских и хрватских „педагога" нема ни толико увиђавности да једном ма и призна да се нов дух теоретичке педагогије не састојн толнко у сређнвању иедагошких система, колнко у иаучном проучавању оннх, који се обучавају (настављају, уче) и који обучавају. Без тог" познавања ни ми, а нн један иарод на свету не може имати научне дидактике. Ако је до систематике ено Коменски је у томе цар дпдактичара. Шта више! Његова Велика Дидактика је и хиперсистематско дело. Али то данас не задовол>ава ни педагоге теоретичаре ни педагоге практпчаре. Да је то тако епо практичких доказа у делима једног Толстоја. Беицела, Редиа, Лица, Фсрера, Даворина Трстењака, Мозеса и т. д. 1 Епо вам и теоретичких непријате.ља свих досадањих трулих дидактика: Мојмана, Лаја, Месмера, Шулцеа, Хола, Баглеа, Болтна, Ридигера, Хорна, Бннеа, Бирвлиа, Мана, Торндајка, Патриџа, Випла и т. д. -Јест. ирохујало је доба кад се човек могао затворити у собу, отворити два три писца и сређивати „нову" дидактику. Данас се одлучно захтева да се сваки принцип запечати научним фактима н стручним проучавањем. Писање и систематизирање без геиезе и верификовања, данас не вреде скоро ништа пред форумом научне педагогије.

1 о тим новим покретима пишем у њујоршком „Тће Теасћег "-у („Учитељ"), под наеловом : . X (' \\ т 0 V Ст е п 1 8 1П е (111 еа 1,1 0 11" (нови покрети у ваепитању).

То је разлог што сам недавно рекао да у нас нема ни педагошког укуса. II онда: ко иише? Сваки ко год иоле влада пером - - и звани и незвани, Звани пишу да узДрже свој реноме. Али оно о чему ппшу није ни њнхово, нити га разуму нити је и од икакве користи нн по теорију нн -по праксу наше педагогпје. Тн људи чак не знају ни шта се догађа у њиховој најближој иедагошкој околипи. Страно им све лепо звучи, јер не разуму нп саме идеје пи самог облика, А резултат тога је не педагошки иапредак већ трулеж п више иишта. Има вам ту српских и хрватских иедагошких делија који се размахивају именима Бинеа, Штерна, Мојмана, Блума, Клаперада, Дегаиа, Декрола, Крајсмана, Хола, Вунта и т. д., а да су их и пола сата проучавали, нити имају способности да их читају и схваћају. Има вам ту људи који су пуних шеснаест година „штудпрали" на селу, да преко ноћ измисле дидактнку и намећу је чак и учитељству као неку врсту универзалне библиотеке. Једном речи прави трулеж наше педагогије у ужој и широј Угарској. А како је то у другим сриским ослобођеним н хрватским и српским неослобођенпм провинцијама? Скоро исто. Ено узмите на прилику Србију и Црну Гору. У Србији се толико запрашило новим хербартпјанством, да се л.удима одмах мозак заврти чим ма и једну реч чују о педагогији. Читава иедагогија стоји под арендом једног или два Рајновца. Сваки новп покрет без њиховог потписа баца се у немилост. Прво срп. друштво за психиологију ђака нажалост и јења и рапидно пада, нрео, што ти Рајиовци не могу да гледе да им се њихови ђаци модернизирају и траже оно, што нм њихови педагошки мајстори нису могли дати као први и најглавнији услов папретка: интензиван рад у испитивању правих педагошких факата; друго, што је читав рад спао на два тричовека, који и онако стењу иод бременом свог великог позива; треће, што се кооперација „прнјатеља" српскепедагогије састоји у пуким речима н грамжл>ивости за велике шеме и почаспа места. Па и практичан рад