Просветни гласник

КОВЧЕЖИИ

329

испиту. Ученици готовд увек стварају бесмислен појам о испиту, а мораио признати да и сами проФесори трпе од оваквог погрешног појимања о испиту, које нема ослонца. Ово појимање састоји се у веровању, да се ученици могу снремити за испит системом, која се састоји у методнчком и журном аретоваривапу мозга. Да се тако обично ради, то је извесно, алн што треба да се тако спреми, то је кобна заблуда. Ова метода може да замаже очи иа усменом испиту, кад кандндат већ доспе дотде, али на писменом испиту, није ништа непријатније 'ба испптивача но кад има пред собом писмене задатке, који су препуњенн Фактима, али која у исто рреме сведоче о готово ништавној спреми. Кад би кандидати знали колико и најмања искра личнога рада уздиже оцену задатка! , За потврду оваквога мишљења, мн ћемо нспричати један пример којн се десио. У једној вароши на нстоку Француске била је дата тема на писменом учитељском испиту: ,0 моралној одговорности". Кандидати се погледаше трљајући руке, а то код њих значи, да су с темом задовољни. Ми одатле пзађосмо с тврдим уверењем, да ће задаци рђаво испастн, јер смо имали нрилнке да се огледом уверимо, да један кандидат већином наседа, кад је задовољан с темом, јер он зна свој нредмет, а то га ослобађа од дубљег размишљања и личнога рада. Наше се слутње обистинише: поправљајућп писмене задатке, ми потврдисмо, да је већина кандидата но својој дужиости унела у своју главу деФиницију о моралној одговорности, која беше у многоме слична код свију осим код једнога. 11о несрећн, ова деФиниција остављаше на страну моралну одговорност, на чак ни сам предмет не беше додирнут! Један једини задатак је заслуживао већу оцену од средње. Управник, коме саопштисмо овај страховити резултат, кад упознаде рукопис ученика повика: „11а то је најгори ученик!" Ми иснричасмо у целости ову анекдоту, јер се у свој јасности видн сва Философија испита: опај, рђав ученик, како је бно ленштина, пропустио је, те није научно тада своју лекцију; на дан испита, како пе знађаше о нредмету, који беше дат као тема, употреби он све своје личне напоре у истражнвању, и на крају крајева изађе, да су лични нанори најгорег ученика дали бољи задатак од задатака најбољих ученика — ови, пак, беху иснисали на хартији своје усномене о том предмету, који су раније по дужности научили. Без изузетка, кад год ученици цене, да је задагак тежак, ниво израђених задатака се подиже: то је за то, ми то понављамо,

што и најмања саморадња личности допада се поправљачу. Ми се не бојнмо да утврдимо као правило, да се ученик најбоље снрема за испит радовима који су чисте обраде а који немају нншта заједничког с испитом. Кад би човек потражио разборите младиће, отвореног духа, јако би ожалошћен био, што би наилазио код њих само иамћење, које је дуготрајним претоваривањем постало болесно. Најбољи пут, да се не постигпе успех то је учинити, да је испит једини корисни циљ наука. Ако би се хоризонат до ове мере сузио, науке би биле нонижене: тада, место разумног личног рада, место напора, који се врше с пуно љубави н доносе унутрашње задовољство и успехе, који нас храбре, дошао би нревремени и грозпичави рад, који се врши без уживања, који нема трајне користи, а којн је сличан оним ручковима у ресторацијама железничкнх станица кад железницом нутујемо, на журно гутамо несажватане залогаје, те целог дана осећамо, као да нам је камен у стомаку, јер се храна није могла добро сварити. Ми треба да иретворимо душевну храну у душевне мускуле унутрашњом асимилацијом, која и јесте унраво истински интелектуални рад. За овај рад потребно је велико спокојство и одсуство мучног спремања за испит. Тај се рад познаје по брзом буђењу идеја, ио јачини ннтелигенције, по сили пансње н но једном задовољству, које чнни велику нротивност с утиском, које нас морн, и с осећањем одвратности који остакл,^ |»ад око неносредног сиремања за испит. Наши су ученици више наклоњени напорима огромног намћења, него лн нанорима интезивног проницавања. Они не цене тако високо важност лнчног обрађивања. Као што су у нездравом организму мишића, иа и само срце н нерви знатно дегенернсани, тако се исто у нездравом разуму све измеће у напоре намћења. У место да ученицн дубоко проникну нредмег своЈе задаће, онн је науче од речи до речн. Добар ученик треба да сматра све своје задаће као прилику за васнитање своје воље, а овде то значи, своје пажње: главна корист целе лекције јесте поглавито, да ученик поткрепи своје мисли, да испитује дубоким улажењем у ствар, да се навикне на разумно генералисање и да молсе да пронађе главне разлнке н најскривеније сличности код ствари н идеја. Онај учепик учи рђаво Физику, којн не може да опази у целој лекцији прилику да се усаврши у вештини ошгроумног посматрања н да проникне свој дух 43»