Учитељ

љиљан соса

жине, и која постаје свесна сама себе захваљујући осећају вредности.

Има случајева где се „ја“ изражава на један директан, непосредан начин, где се развија спонтано, без икаква циља. Оно неће ништа друго до активност у којој је ангажовано и која му годи. Циљ је актуелна активност, и између средстава и циља не постоји за „ја“ никаква празнина ни у времену ни у простору. Све што је покрет добија ову форму и свака чисто естетичка емоција изражава се на овај начин. У игри и уметничком уживању доживљено искуство је цело „ја“. Душа детета које се игра лоптом и душа уметника који слуша симфонију су подједнако раздрагане. Услед непосредне стварности. Могло би се рећи да је овде цео интерес у предмету који делује на чула, али би то било погрешно. Свест о објекту јавља се тек у моменту када „ја“ постаје активно. За дете, лопта је игра и игра је лопта. Често се мисли да је то предмет што привлачи пажњу и својим битним својствима ствара интерес у духу. Психолошки је то немогућно. Боја, пријатан тон, који интересују дете су само фазе његовог органског развитка — активности. Рећи да дете интересује шаренило не значи да га привлачи неки спољни предмет, већ пре да је тиме само појачана његова активност. Сопствена унутарња активност уздиже „ја“ до таквог степена потребног да се одржи.

С друге стране, имамо један посредан интерес, најмљени, или технички. Индиферентне ствари и шта више саме по себи непријатне постају интересантне новим везама којих раније нисмо били свесни. Није само један студент заволео математику, за коју раније није марио, кад је сазнао за њену примену у техници. Теорија музике и техника прстију, које саме по себи немају никаквог интереса за дете, постају интересантне чим дете осети од коликог је значаја техника за његов успех у музици. Све дакле зависи од односа објекта и субјекта, од начина како ће се тај однос манифестовати; и док неискусно дете види само површину ствари, доцније, обогаћено искуством, моћиће да посматра вредност једног акта, једног предмета, једне чињенице, не као једну целину, већ само као делове једне шире целине. Ако је схватање целине услов за активност, онда самим тим и његови делови постају интересантни.

У овом случају, али само у овом случају дешава се „ла ствари постану интересантне. Мало је теорија тако проблематичних, — буквално речено, — као ова противника интереса по којој наставник прво треба да изабере наставно градиво па да га после учини интересантним. То је освештање две велике заблуде. Прва, извршити избор наставног градива потпуно независно од интереса и, према томе, независно од потреба и активности детета; и друга, свести васпитање на мање-више механичку вештину да се одржи пажња. У ствари, педагошки принцип интереса диктује да се градиво бира с обзиром на дечје искуство, његове потребе и делања, и још (случај кад дете није тога свесно) да наставник пружи детету нова знања, на најбоље схватљив начин, тако да оно схвати везу између тих знања и својих потреба. Према једној често изопачаваној теорији, наставно градиво постаје интере-