Просветни гласник

200

наука и настава

Упитна реч треба да јс на почетку. Инверсија се допушта. еамо у извесним случајекима, кад хоће да се нешто нарочито постигне. Питаља са контрадикторним одговором или која ве!т одговор садрже, нс допутТају се. Иронично лптање треба већ с тога пзбегаватп, гато их свп ученици тте могу разуметп. Општих се питања (са ко, шта« како) треба такође клонити. Ако је једно иитање погрешно постављено, пгго се види по одговору, треба га, кодико је могућно, другим међупитањем исправити, и ученпка извести на прави пут. Не иође лн то за руком, прећи на другога ученпка, и ношто је задобивен иравилан одговор, вратити се на првога, да понови. У старијим разредима иитање иомало уступа пред неиспрекиданим ириказивањима учитељевим, која треба да иослуже и као углед ученидима. Али та преДавања не смеју бити дуга. Питањима се греба увернти, у колико су главие тачке предавања постале учеиицима јасне. Репродукција је повога градива, одмах иза иредавања, најбоље срество, да увери учитеља о ваљаности његова предавања, да лн се умео поставити на становиште учениково. ]'овор учитељев треба да је јасан, артикулован, очнгледан, конкретан, коректан, дијалектичкпх се особина не треба бојати, али се чувати гиздавости у говору. Одговор учеников треба да је у читавим речснпцама складан и језиковно нравилан. Нарочито се треба борити против навике ученика, да отночну споредном коњукцпоналном реченицом, а не пређу на главну. Учитељ пе сме ученика прекидати, иначе ученик неће научити да слободно говори и складио приказује. Ако треба помоћи, то ваља изазвати сродну носредујућу представу, ученику оставити да сам пронађе главну. Коректура се предузима по свршеном одговору с нарочитом пажњом, да учепик увиди, гдс је иогрешио. Добре одговоре не треба поиављати, нити их одобравати, пошто се тим остали ученици ослобађају, да о њима мисле. Пошто смо већ иа крају овог одељка, нека ми је допуштено, да овде додам још неколико речи о пнтању, из књиге Еолар- ове 1 ,) који је, тумачећи важност иитања. послужио се и лепим исказимаи поређењима знаменитих Француских педагога. .Настава изазива у разреду стално умиу радњу ученика и права је умна гимнастика. Врло је добро речено: „Оно што чини учитељ сам собом, не значи много, оно што чини, да се чини, значи све. 2 ) Кад п.асдавља учитељ, који разуме своју улогу, ученик 1 ),"В г ';фИ агА, Ба ресЈа^о^Је а бјезвеп. Стр. 31. и даље. ■ 1 \.Мд%- \1>ирап'к)ир > Бе 1' еДисаМоп. Рапз 1887. Књига К ('тр.. 7.

је активан: он мпсли, он говори, једном речи ради, а учитељ се добро чува, да замисли, е је сам на сцени пред паспвним слушаоцима, те да чита или да диктује; он се повлачи што је могућно више нспред ученика и гони их у кас пред собом, као што рече Монтањ: учсници треба давиде, да опажају, да суде, да изводе закључко из пређашњега сазнања, и да откривају тражене истине. Они су, по рочима Дистервеговим у средишту разреда. а учитељ је међутим на нериФеријн. Користи од овога система, који гони ученика, да сам ради на свом васпитавању, очевидне су. Такав поступак уноси живот у наставу, развија посматрање, размигаљање, закључивање код ученика, даје сатисФакцију ириродној покретљивости дечјој, држи му пажњу у будноћи, изазива радњу воље и од срећнога .је утицаја на његов характер; дајо му поузданија, сталнија и трајнија знања; учи га да говори правилно, јасно н просто, учитељу доиугата да боље упозна своје ученике, да себи боље да рачуна о њиховим силама, те да му је пут у настави увек рационалан и одмерен. То су, на брзу руку, плодови метода, названих активне; али ако наставпик, заборављајући на своје васпитачке дужности, развезе иа дугачко п на широко, илн диктује, шта остаје детету „од оиога што су му очи и уши прпмилс успут, што му је рука махинално задржала."') Да бп успео да створи разрсд (а не слушаоницу), треба учитељ но само да зна добро што иредаје, но још и вештнну питања; потребно је још , да разред ннје сувишс велики и да јс довољно ^ хомоген, т. ј. да није велика разлика у знању ученика. 2 ) Бештина иитања јс од највеће вредности. С нравом се рекло: онај умс добро настављати, који уме добро питати. „Што се мене тиче, вели Вссио, ја не знам иоузданијега критерија за педагогијску вредност једнога наставника, од његова начнна, иитања, ништа не открива боље и брже његово суђење, његову методу, његово знање. Једном речи, знати питати значи знати настављати 3 .) Само ће се тако моћи одредити нрава вредност ове вештине, ако се види, какоје примењујо умешан наетавник. Заисга јс тешко замислити ова жива питања, јасна и одређспа, која нолазе од катедре и која, као ватра гато скаче, нретрчавају све В. 0. СтгеагА, Ес1иса4шп е41пв(;гис41оп. Епвеј^петеп!; весошШге. Рапз 1889. Књига 2. стр. 152. 2 ) В. Мапоп, [.' еЛисаИоп Лапв Г ТЈЈПУегчИе. Раг18. Стр. 344. 3 ) В. УезвгоГ, Се 1' епзејдпешеп^; а Г есо1е. Рапа 1888. Стр. 391.